la réplique du philosophe

[ L’intérêt de raconter des histoires aux enfants ]

par Søren Kierkegaard

Si, après avoir lu cet essai, on disait qu’en effet c’est bien de l’art de raconter des histoires que je parle, mais que dans l''ensemble j'ai plutôt l’air d’en dire du mal, je ne serais pas entièrement d'accord car j'ai seulement contesté le mauvais usage qu'on en fait ; je voudrais aussi faire remarquer que je prends l'expression "raconter des histoires" dans son sens le plus large : l’activité par laquelle on occupe l’esprit des enfants – en dehors de l’enseignement proprement dit, mais sans qu’on puisse pour autant la considérer comme un jeu. Bien entendu, dans cette activité, le fait de raconter des histoires joue un rôle essentiel.

* *

Si tant de gens s'emploient à raconter des histoires aux enfants, c’est que, de fait, il y a beaucoup d'enfants, et chez eux le désir d'entendre des récits est profondément enraciné. Et pourtant bien peu de gens possèdent le talent de raconter. D'où pas mal de dégâts. On peut recommander deux manières de raconter des histoires aux enfants. Entre ces deux bonnes, il y en a un grand nombre de mauvaises.

La première est celle que les nourrices (1), et les personnes que l'on peut ranger dans cette catégorie adoptent inconsciemment. Avec cette première manière, c'est tout un monde imaginaire qui s’ouvre aux enfants. Le fait que les nourrices croient profondément à la vérité de leurs histoires procure nécessairement à l’enfant une salutaire tranquillité, si fantastique que soit par ailleurs le contenu du récit. C’est seulement lorsque l’enfant se met à soupçonner que le narrateur ne croit pas à ses histoires qu’elles commencent à provoquer des dégâts. Ce n’est pas leur contenu qui est en cause, c’est le fait qu’elles soient fausses aux yeux du narrateur qui développe peu à peu chez l’enfant méfiance et suspicion.

La seconde manière ne peut être utilisée que par celui qui, en toute clarté, a reproduit en lui-même la vie de l'enfance, sait ce dont elle a besoin, ce qui est bon pour elle, et qui, à partir de ce point de vue supérieur, est capable d'offrir à l'enfant une nourriture spirituelle qui lui soit bénéfique. Il sait se faire enfant, alors que les nourrices, au fond, sont des enfants. (Il est tout à fait profitable à l'enfant de bénéficier à l'occasion de chacun des deux procédés, et l'on ne voit absolument pas que le second point de vue ait jamais empêché d'admettre le premier. En revanche, ceux qui n'ont qu'une semi-éducation ont toujours écarté le processus de développement que préconisent ceux qui ont une vision plus mature de la vie.)

Il n’y a pas de longue préparation : le mari, après une journée bien remplie au bureau, rentre chez lui, met ses pantoufles, prend sa pipe, embrasse la mère sur la joue et dit « Eh bien, ma chérie … » ( pour mettre les enfants dans un climat affectueux) et maintenant apparaît une scène que l’on peut voir représentée dans la plupart des livres pour enfants : « Oncle Frank », racontant des histoires que les enfants ont attendues depuis le matin, le petit Fritz et la jeune Marie arrivent en courant et battent des mains : « L’Oncle Frank (2) raconte une histoire ! » La mère rassemble les enfants autour d’elle, tenant le plus jeune dans ses bras, et dit : « maintenant, vous allez écouter bien gentiment l’histoire que votre cher oncle va vous raconter. »

Qu’il s’agisse des conditions extérieures du récit, du comportement du narrateur, et plus généralement, de tout ce que l’on fait avec les enfants, il faut se comporter de façon socratique. A l’exception des apprentissages purement scolaires, et même dans ces derniers, autant qu’il est possible, il faut éveiller chez l’enfant le désir de poser des questions. Il faut éviter qu’une question intelligente, qui dépasse peut-être la compétence de l’oncle Frank, ou le dérange – soit écartée par ces mots : « Stupide garnement, ne peut-il rester tranquille pendant que je raconte… ! » , Tandis que la mère, pour éviter un incident plus sérieux, assure qu’ « il ne recommencera pas ! »

Ce qui est essentiel c’est de mettre d’une manière ou d’une autre le poétique en contact avec leur vie, de produire un sortilège, de faire surgir, au moment le plus inattendu, une vive lueur qui brille un instant et disparaît. On ne doit pas réserver le poétique pour certaines heures ou certains jours. Autour d’un homme qui leur procure cette expérience, les enfants ne sautent pas comme des veaux stupides aux jambes flageolantes, ils ne tapent pas dans leurs mains parce qu’ils vont avoir une histoire. Ils s’approchent d’un tel homme avec confiance et sincérité, lui font confidence de nombreux petits secrets, lui racontent leurs jeux. Il sait s’introduire dans ces jeux et comment leur donner un tour plus sérieux. Les enfants ne lui causent jamais de peine, ne le tourmentent pas : ils ont trop d’estime et de respect pour lui (3). Il sait ce qu’ils font à l’école, il ne leur fait pas apprendre leurs leçons, mais, tranquillement, s’informe de ce qu’ils apprennent, se pénètre du sujet : ce n’est pas pour voir si les enfants le possèdent, ni pour développer devant eux un point de vue particulier – ce qui leur donnerait l’occasion de briller en société. Non, mais seulement pour en faire sortir une étincelle qu’ils pourront en quelque façon d’une manière ou d’une autre mettre en rapport avec leur expérience quotidienne – et ce, tout à fait en passant . Ainsi l’âme des enfants est comme électrisée et ressent la présence universelle de quelque chose de poétique, qui leur paraît délicieux mais dont ils n’osent s’approcher (4). Ainsi est entretenue chez eux une perpétuelle mobilité d’esprit, une attention permanente à ce qu’ils entendent et à ce qu’ils voient, attention qu’il faudrait, autrement, faire naître par des moyens extérieurs. Par exemple, en les faisant passer d’une pièce relativement sombre à une pièce brillamment éclairée, où l’oncle Frank serait assis ; ou en les fatiguant toute la journée avec des discours sur « le plaisir d’écouter les histoires de l’oncle Frank » !

Cependant, même si la clarté prédomine, dans le rapport avec l’enfant, une certaine sentimentalité peut facilement s’introduire si l’on oublie que la maturité possède ce que l’enfance promettait. On a l’impression, surtout si l’on a à faire à des enfants exceptionnellement éveillés, que l’enfance promettait quelque chose de plus. C’est alors qu’on peut déceler chez eux une angoisse qui ne peut se réduire à une banale pleurnicherie mais qui en réalité provient de notre intervention même. Ces perpétuelles assurances : « Vous êtes heureux maintenant, mais vous verrez, quand vous serez grands (5)! Alors viendront les chagrins … etc. » Toutes ces assertions sont dangereuses dans la mesure où elles prennent racine en eux, et provoquent une étrange angoisse, celle de savoir combien de temps ils vont continuer à être heureux – (et par-là ils sont déjà malheureux.) Mais si ces jérémiades continuelles ne font aucun effet sur eux, leur inconvénient est alors celui de tout bavardage inopportun…

Le caractère imprécis (de l’attitude socratique) peut sembler incompatible avec le très réel besoin de rigueur et de précision que l’on trouve chez l’enfant. Elle doit plutôt être présente à l’école dans la personnalité-même du maître. (Je parle ici des activités de loisir.)

Celui qui dans l’enfance n’a pas été soumis à l’Evangile mais seulement à la loi ne deviendra jamais libre. C’est peut-être injuste, mais il y là quelque chose d’important. Plus la loi est imposée, plus l’on voit apparaître les petites provocations, rien n’est aussi propre à produire le découragement.

Le regard a le pouvoir de faire naître les germes du bien, et de pulvériser le mal, mais la rigueur et la discipline, mal interprétées, sont sœurs de la facilité. On pourrait presque dire qu’elles permettent à une génération de se venger sur la suivante des coups et des mauvais traitements qu’elle-même a subis.

Mais alors, faut-il s’abstenir de raconter des histoires aux enfants ? Non – l’enfant a besoin d’entendre des récits mythologiques, de bonnes histoires, ou bien d’en lire par lui-même, de les raconter, et aussi de les critiquer à la manière de Socrate (d’en faire la critique en posant peu à peu des questions) Il ne doit pas être corrigé par le maître mais donner plutôt l’impression de corriger lui-même d’autres personnes. Celui qui s’y entend à manipuler les enfants ne risque aucunement d’encourager l’arrogance. Il faut surtout que ces séances se produisent à l’improviste, sans jamais fixer d’heure ni de lieu. Les enfants devraient très tôt découvrir que la joie est une constellation heureuse, dont il faut jouir avec reconnaissance, en sachant l’arrêter à temps ; et par-dessus tout, il ne faut pas perdre de vue ce qui fait le point central de l’histoire racontée. (Une erreur que je ne peux pour le moment qu’effleurer – j’y reviendrai – est la suivante : raconter interminablement, toute la journée, des histoires banales et insignifiantes, et fabriquer ainsi ces lecteurs de romans qui chaque jour engloutissent un livre après l’autre, sans en recevoir aucune impression particulière.)

De plus écouter des histoires stimule la productivité chez l’enfant (le dessin, ou des pratiques analogues) par le simple fait de mettre en relation ce qui est raconté avec son vécu quotidien.

La question maintenant, c’est de trouver la véritable signification de l’enfance. N’est-elle qu’une étape qui n’a de sens que par les phases ultérieures qu’elle conditionne, ou a-t-elle une valeur propre ? La dernière position, exacerbée, a pu inciter certains à soutenir, récemment qu’au fond l’homme atteint son apogée avec l’enfance, et qu’après cela il ne peut que dégénérer. La première attitude a eu pour conséquence la recherche d’une diminution de la durée de l’enfance (6) ; si l’on pouvait enfermer les enfants dans le noir et les gaver comme la volaille en moins d’un an, c’est bien ce que l’on ferait. D’autres ont voulu consacrer « l’ennuyeuse période de l’enfance » au bien-être physique de l’enfant avant tout. La maxime éducative, de ce point de vue, serait à peu près celle-ci : « Qui ne finit pas sa soupe n’aura pas de second plat. » (Combien d’enfants – des filles surtout – dont la vie a été gâchée à force de s’entendre dire qu’ils ne sont bons à rien…)

On fait ainsi fausse route lorsqu’on dépasse l’attitude des nourrices sans pousser la démarche jusqu’au bout et qu’on reste bloqué à mi-chemin.

Première étape : Elle comprend ceux qui, après avoir dépassé le stade immédiat, au lieu d’accueillir en eux-mêmes, comme il serait normal, l’enfance transfigurée dans la maturité, ont tendance à « être des enfants » (cf. fontaine de jouvence), galopins prolongés, si innocents et si naïfs, ceux qui donneraient beaucoup pour n’avoir pas besoin de se raser, rester toujours des adolescents glabres, duveteux, et sans cravate, ceux qui sont tellement devenus enfants qu’ils parlent comme des enfants, utilisent toutes leurs formules, et auraient voulu nous amener depuis longtemps à parler comme des enfants, à écrire comme les enfants parlent . Cette dernière caricature, elle aussi se réalisera , mais pas avant que n’ait disparu le phénomène opposé, aujourd’hui si répandu : que les enfants veuillent être … des grandes personnes. C’est un spectacle tragi-comique de voir ces longs pantins puérils sautant sur le sol et chevauchant leurs chevaux de bois avec les chers petits, d’entendre leurs histoires débiles sur l’ « enfance heureuse et innocente (7) » (Comparer leur conduite avec les adolescentes qui veulent être adultes : ils se parodient mutuellement.)

Leurs histoires « pour les enfants et les âmes enfantines » - eau de vaisselle poétique ! Si cette erreur se rencontre le plus souvent chez les jeunes, on en trouve une semblable chez des gens plus âgés qui « s’abaissent » jusqu’aux enfants. Ils sont si convaincus que la vie enfantine est totalement vide qu’ils veulent pour ainsi dire lui insuffler quelque contenu. Fondamentalement, les deux points de vue doivent présupposer la vacuité de l’enfance, car autrement le premier n’entreprendrait pas d’offrir quelque chose d’aussi répugnant, qu’une bonne nature doit aussitôt rejeter, et les seconds n’essaieraient pas d’y insuffler l’esprit de la vie.

Après un récit, on se gardera de détruire l’impression en terminant par « Mais vous comprenez bien que ce n’est qu’une histoire… » C’est ce que l’on retrouve, plus tard, chez les personnes qui n’ont absolument aucun sens poétique, et qui détruisent l’impression produite par une anecdote par exemple, en incitant à enquêter sur la vérité matérielle des faits.

Raconter des histoires : quand cette activité s’est orientée de façon unilatérale vers le fantastique, on a jugé déraisonnable, et nuisible pour l’avenir, de surcharger l’imagination des enfants avec de telles histoires. Inversement, on ne voyait pas d’inconvénient à raconter quelque chose pour distraire les enfants. Comme c’était uniquement pour le plaisir et qu’au fond on ne voulait pas prendre le temps de préparer cette activité (8), on vit apparaître ces interminables et stupides histoires de chien et de chat, effroyablement monotones. Pendant ce temps, les enfants, ayant pris cette mauvaise habitude, en exigent constamment de nouvelles éditions, et reviennent toujours aux mêmes stéréotypes (9), avec telle ou telle essentielle modification – par exemple une fois le chien est rouge, une autre fois il est noir…

Entre temps, on découvrit également que cette façon de faire était absurde, puisque le temps qu’on y consacrait pouvait être utilisé autrement, pour quelque chose de meilleur, sans sacrifier pour autant le plaisir et le jeu. A partir de là, deux voies se proposaient. Ou bien donner une éducation de type moral, comme on dit, ou bien transmettre des connaissances utiles. Je vais m’attarder un peu sur les conséquences du choix de la seconde voie. Comme par enchantement se répandit le fléau des livres de sciences - non pas des livres de classe, mais des livres de lecture, et toutes sortes de livres d’images pour transmettre le vocabulaire des langues modernes, et l’oncle Frank se mit à raconter ses voyages en Afrique, en appelant les animaux et les plantes par leur nom savant. Et les parents, et pas seulement les parents ! De demander « Comment dit-on nez en anglais ? » Etc.…Ou bien on leur apprit à massacrer un unique morceau de piano. Si par de telles pratiques, on voulait lutter contre la timidité, on ne devrait pas, en même temps inspirer aux enfants le désir de se mettre en avant…

A partir de là se développa un savoir complètement atomisé, sans aucune relation profonde avec l’enfant et son existence, savoir qu’il n’a pas assimilé de toute son âme, et dont, par conséquent, il ne peut prendre la mesure. C’est pourquoi les enfants ont donc tendance à se prendre pour de grands savants, de grands linguistes… Quand c’est essentiellement sur des détails que l’on juge de la compétence, il est naturellement tout à fait arbitraire de définir la maîtrise par la connaissance d’un grand ou d’un petit nombre de ces détails. De là les minauderies, et les petites Martha affairées qui oublient l’unique nécessaire. Ce n’est certes pas d’un tel savoir atomisé que l’on peut dire que « ce qu’on apprend au berceau, on le retient jusqu’au tombeau. »

Je crois qu’il est nécessaire à toute instruction et toute éducation, de permettre à l’enfant de faire naître en toute tranquillité la vie en lui-même ; dans le même ordre d’idée, je trouve ces jours-ci une bonne remarque dans le livre de H. Steffens « Les Quatre Norvégiens ». J’ai malheureusement seulement la traduction danoise, l’édition de Steen. Le passage est dans la 2ème partie, pp.250/2.

* *

Je me souviens d’un exemple où tout ce que les enfants lisaient dans les auteurs classiques était reproduit, reflété dans leur vie. Quand ils lisaient quelque chose sur l’ostracisme, ils l’introduisaient immédiatement dans leurs jeux, etc.

* *

Et tous ces livres pour « les enfants sages, appliqués, obéissants, adorables, innocents »… Leur en donner un exemplaire, c‘est leur dire par là même qu’ils sont ainsi – car autrement ce serait une erreur de le leur donner.

Notes de l’auteur

1) “Contes de nourrices” dans cette expression, c’est autant la manière de raconter que le contenu de l’histoire qui est pris en considération.
2) Il y a malheureusement une raison pour que ce soit toujours un oncle qui apparaisse comme l’acteur principal, c’est que l’intervention des parents se limite souvent à paraître le jour du règlement mensuel des comptes, pour distribuer punitions et récompenses – dans les deux cas avec la conscience précise et rigoureuse d’un comptable. S’il y avait là des oncles, il ne fait aucun doute qu’ils auraient largement l’occasion d’intervenir.
3) Nous-mêmes, nous avons aussi quelque chose à apprendre des enfants, de leur merveilleuse créativité qu’il faut laisser parfois s’exprimer, contrairement à ce que font certains pions discutailleurs, et nous devons nous souvenir des paroles du Christ quand il avait 12 ans   « Ne saviez vous pas qu’il me fallait toujours participer aux oeuvres de mon Père ? » Je crois avoir lu quelque chose de semblable dans l’un des sermons de Mynster. Il ne faut pas non plus avoir tout de suite sous la main le martinet du prosaïsme – comme le Maître d’Ecole dans « Les Elfes » - et l’on évite aussi, entre autres, (O divine Nemesis !) de tomber à 1400 pieds au-dessous du sol et devenir – une mule
4) Les enfants ne s’intéressent guère à la mythologie grecque – du moins pas à ce qui est considéré dans la maturité comme le plus admirable. (N.B. quoique, peut-être, les exploits d’Hercule...)
5) Et tant de gens commencent si tôt, avec des enfants si petits, qu’il doit bien arriver quelquefois qu’un enfant fasse ce qu’Abraham a Santa-Clara raconte. Un bébé à sa naissance vit si clairement la misère du monde qu’il ressauta dans le ventre de sa mère. Est-ce là fortifier les enfants pour la vie ? N’est-ce pas fragiliser leur vie tout entière en les privant du perpetuum mobile de l’enthousiasme ? (Abraham a Santa Clara était un moine augustinien né en 1655 à Kreenhainstetten. Il devint célèbre comme prédicateur de la cour et mourut à Vienne en 1709. Ses prédications dénonçaient avec violence la « corruption » grandissante des villes. CF Abraham af St. Clara Sämmtl. Werke 8 Bd. Passau 1836. N.d.t.)
6) Cela tient à l’accélération de l’histoire qui au fond méconnaît chaque période en croyant qu’une période n’existe que pour celle qui la suit.
7) Cf Hamann “Fünf Hirtenbriefe, das Schuldrama betreffend” dans les Sämtl. W. T.2 p. 412 sq. Mais son ironie, bien trop polémique est tout de même excessive. C’est ainsi qu’il tient que chacun doit, au sens le plus strict, tout apprendre des enfants. Sa devise    ”Es ist ein Knabe hie, der hat fünf Gerstenbrot“ va manifestement trop loin. Mais c’est conforme à sa méthode: ce qu’il dit, il ne le dit pas parce qu’il le croit, mais dans le but de dévaloriser le monde. Il en va autrement avec Socrate : il faut questionner comme le ferait un enfant. – ce que d’ailleurs Hamann demande également. Mais cette attitude polémique envers le monde fait qu’il préfère recevoir des leçons de sagesse de l’âne de Balaam plutôt que de l’homme le plus sage, plutôt d’un pharisien s’exprimant contre son gré que d’un apôtre ou d’un ange (comme il le dit quelque part). Sa polémique est excessive, parfois même elle contient, à mon sens, quelque chose de blasphématoire, comme s’il voulait pour ainsi dire « tenter Dieu ». Par ailleurs, il y a aussi, bien entendu, des passages remarquables dans ces « Cinq Lettres ».
8) Ces gens habiles qui pensent que ce n’est pas un art de parler avec les enfants, je veux leur dire avec Hamann : «Kindern zu antworten ist in der That ein Examen rigorosom; auch Kindern durch Fragen anzuholen und zu witzigen ist ein Meiesterstück, weil eben Unwissenheit der grosse Sophist bleibt, der so viele Narren zu starken Geistern krönt – et addit cornua pauperi“ (Horace Ode III, 21
9) Il arrive parfois que de telles personnes aient retenu de leur enfance une histoire un peu plus féerique. Mais ils ne la racontent que pour pouvoir répondre « non » à la question qui surgit dès qu’ils ont terminé : « Les sirènes existent-elle ? » - « Non ! Les sirènes sont le produit de l’imagination. » L’histoire est-elle si insignifiante qu’il faille immédiatement la détruire, elle et l’impression produite ? Qu’il faille briser la bulle scintillante pour prouver que tout son éclat se réduisait à une flaque d’eau savonneuse ? L’enfance exige les contes : cela suffit pour prouver leur valeur. Et maintenant se pose la question : celui qui raconte doit-il croire à son histoire ? Je pense que lorsque c’est le cas, les enfants ne poseront pas la question de savoir si elle est vraie. Car l’histoire produira un effet si écrasant et si apaisant à la fois que l’idée ne leur en viendra jamais. De plus, si l’on ne raconte pas des histoires qui sollicitent l’imagination, on ouvre dans l’esprit un espace pour l’angoisse, une angoisse qui reviendra d’autant plus violemment qu’elle n’aura pas été atténuée par des contes. Cf. la nouvelle de Tieck « Die Verlobung » Dresde 1823, pp. 63/65. Voir aussi le récit simple et direct que l’on trouve dans les « Nordiske Kjaempehistorier » édités par Rafn (N.B. le récit n’est naturellement pas de Rafn) Voir en particulier la fin, p.9 « Peut-il donc arriver que quelqu’un qui entend cette histoire trouve les hauts faits et les grandes actions qui sont racontés sans rapport avec son expérience, et pour cela les rejette ? » - Comme c’est vrai : hinc illae lacrymae !)
[Le texte de Kierkegaard a été traduit à partir de Søren Kierkegaards Papirer, udg. af P.A. Heiberg,
V. Kuhr og E. Torsting. 2ème édition. T. II. p. 9 à 19. Il figure sous la cote II A 12 et ne comporte ni titre ni date. Notre traduction et le commentaire qui suit ont été publiés dans le n° 78 de la revue Transversalités. ]

                                                        Nos commentaires

Le texte qu’on vient de lire n’est qu’une esquisse très incomplète, le brouillon d’un « essai » que Kierkegaard envisageait d’écrire, vers 1836/7, et qu’il ne termina jamais. Ceci explique le caractère assez décousu du texte, l’absence de plan d’ensemble et de conclusion, certaines incohérences de détail que l’auteur aurait certainement supprimées s’il avait repris le manuscrit pour le publier. Tel quel, il a l’intérêt de nous faire connaître un Kierkegaard « éducateur », réfléchissant sur l’enfance et les méthodes d’éducation. Comme tout le monde, il réfléchit d’abord à partir de son éducation propre, dominée par des personnalités aussi exceptionnelles que celle de son père et du directeur de la Borgerdydskole, Michael Nielsen. Mais son expérience professionnelle reste très limitée (il enseigne le latin pendant deux ans), et son expérience familiale plus encore. Chacun sait qu’il n’élèvera jamais d’enfant. En revanche il était très attaché à ses neveux et prenait grand plaisir à… leur raconter des histoires. D’où sa fureur de voir la figure de l’oncle banalisée et vulgarisée (« Oncle Frank raconte … ») dans les publications courantes pour enfants.

Les circonstances de la rédaction sont mal connues. Le point de départ est sans doute la lecture de l’article de Poul Martin Møller, et les discussions que les deux philosophes ont dû avoir autour de cette question à la mode : est-il utile (ou dangereux) de raconter des « histoires » aux enfants ? Comme nous l’avons vu, la diatribe simpliste développée par P.M. Møller ne pouvait que le scandaliser. L’essai – projeté – de Kierkegaard sur l’intérêt des contes est d’abord une réaction véhémente contre les exagérations et le parti pris aveugle de Møller. Car Kierkegaard a toujours montré un grand intérêt pour les récits fantastiques et les contes populaires. Il en possédait de nombreux recueils en allemand et en danois. Cet intérêt est d’ailleurs celui de toute une époque : depuis la publication par les frères Grimm des Kinder- und Hausmärchen, l’Allemagne puis la Scandinavie redécouvrent les contes de fées et la littérature populaire.

Mais Kierkegaard avait des raisons plus personnelles d’apprécier cette littérature. D’abord, on l’a dit, elle constituait le « médium » privilégié qui lui permettait d’entrer en contact avec les enfants. Son attachement à l’enfance – l’enfance qu’il n’avait jamais eue – est l’un des traits constants de son affectivité. La recherche contemporaine l’a montré de façon indiscutable (1).
De plus on sait qu’en 1837/8, Kierkegaard traverse une période psychologiquement difficile : désir de suicide, dépression, « mélancolie »… La lecture des contes, c’est du moins ce qu’une note du Journal nous explique, exerce sur lui une action bénéfique sous une forme apparemment paradoxale : elle a sur l’âme un effet apaisant (« Sjaelen udviler sig ») non pas parce qu’elle l’endort, mais au contraire parce qu’elle la stimule et la rend ainsi plus forte (« saa styrkende ») en lui permettant de prendre une certaine distance par rapport aux difficultés rencontrées. « Quand je suis fatigué de tout et « rassasié de jours », un conte m’est toujours un bain de renouvellement si efficace. Là cessent tous les soucis et finitudes terrestres, la joie, la tristesse même y sont infinies (de là justement cet élargissement bienfaisant) » (Pap. II A 107). La lecture du conte, qui fonctionne pour lui comme un véritable réducteur de tension, doit sans doute jouer le même rôle chez l’enfant. C’est du moins ce que notre texte suggère. On comprend donc facilement que Kierkegaard rejette avec vigueur les critiques formulées par son maître et ami. Loin d’empêcher l’adaptation au réel et d’introduire la confusion dans l’esprit enfantin, c’est le développement même de l’imaginaire qui facilite l’instauration de ce qu’on appelle aujourd’hui le « principe de réalité » (le mot, bien entendu ne figure pas chez Møller ni chez Kierkegaard – mais l’idée y est bien !), en aidant à dissiper les formes primitives de l’angoisse.

Si les circonstances propres de la rédaction restent floues, il est du moins possible de situer avec précision, dans le développement des idées du jeune Kierkegaard, le moment où il commence à s’intéresser de façon quasiment technique, aux problèmes de l’éducation enfantine. Ce « moment » - les années 1837/38, correspond à une phase de transition.
Les premières réflexions systématiques de notre auteur visent à constituer une vaste théorie d’anthropologie historique. Le jeune étudiant cherche à définir un certain nombre d’étapes dans l’histoire de l’humanité. Dans un premier temps, ce qu’il appelle « mon projet » (mit Forehavende) consiste à amasser une vaste documentation en mythes, contes, sagas de toutes sortes, qui permettent, selon lui, d’éclairer telle étape de l’évolution culturelle. Il élabore ainsi le concept de « mythologie poétique », cette « auréole » (Pap. I A 264) qui permet de « rendre visibles certains aspects de la vie humaine à l’aide de récits portant sur des individus représentatifs ». Il s’agit par exemple de ce qu’il appelle « Les trois grandes Idées » (Don Juan, Faust, Ahasvérus) « … qui représentent pour ainsi dire la vie extérieure à la religion chrétienne dans ses trois directions » (Pap. I A 150). C’est en effet, pense-t-il, par le moyen de ces grandes images que les hommes ont cherché à manifester leur indépendance à l’égard du christianisme. Don Juan représente la révolte de la sensualité érotique, Faust la quête du savoir autonome et Ahasvérus l’affirmation de la volonté.

Le « projet » ambitieux de structuration de l’évolution culturelle sera rapidement abandonné. Mais la notion d’image représentative et la méthode – herméneutique – que cherche à en dégager la signification, constituent un acquis définitif, qui sera utilisé dans des contextes différents. Or c’est au cours des années 1837/38 que les doutes sur l’intérêt du « projet » se précisent, et qu’une autre perspective, celle de l’ontogenèse, vient se substituer à la précédente.
A partir de 1841, environ, le « projet »de Kierkegaard ne sera plus de décrire les étapes de l’évolution de l’humanité, mais de comprendre les « stades » sur le chemin de la vie personnelle. Chacun sait qu’il en distinguera trois : le stade « esthétique » de la recherche du plaisir, le stade « éthique » où l’individu croit pouvoir se réaliser dans l’obéissance au devoir et l’insertion sociale, et le stade « religieux ».

Entre cette tentative amorcée (et avortée) de philosophie de l’histoire, et la méditation de la maturité sur le devenir individuel du sujet existant se situe donc un moment de transition – de crise ? – où le regard va pour ainsi dire pivoter, glissant peu à peu d’une perspective à l’autre. Les deux problématiques, celle qui s’efface et celle qui s’esquisse, se rencontrent et fusionnent - brièvement. Le problème qui se pose alors pour lui sera celui de l’articulation entre l’évolution de l’humanité et celle de l’individu. C’est le tout problème de l’éducation. « Comment chaque individu parcourt-il l’évolution du monde ? Comment parvient-il au stade où se trouve l’humanité dans son ensemble ? (Pap. I A 248) » On peut même aller plus loin, et montrer que la question du conte tient une place importante dans cette construction. Si en effet (comme le pense Kierkegaard) le mythe est l’un des « media » privilégiés du développement historique, si l’individu doit parcourir pour son compte tout le cycle de l’évolution humaine, il y a nécessairement dans la vie de l’enfant un moment où ce qui est nécessaire à son développement devra être communiqué sous la forme « mytho-poétique » du récit et du conte : « L’enfant a besoin d’entendre des récits mythologiques, de bonnes histoires… ».

J P Mazens

Note

1 ) Cf. par exemple Grethe Kjaer “Barndommens ulykkelige Elsker ; Kierkegaard om Barnet og Barndommen” (L’amant malheureux de l’enfance; Kierkegaard sur l’enfant et l’enfance) C.A. Reitzels Forlag 1986.

page précédente

Page d'accueil

Page suivante