Sœren Kierkegaard est justement connu pour son oeuvre littéraire et philosophique.  L'écrivain est apprécié pour ses romans qui font  date dans l'histoire de la prose danoise, le psychologue est célèbre pour ses analyses (de l'angoisse, du désespoir... ) et le moraliste pour sa conception de l'existence humaine.  C'est aussi un brillant essayiste littéraire, critique perspicace d'Andersen, Goethe, etc... C'est un théoricien de l'art, et aussi (surtout ?) un auteur "religieux".  Mais enfin ce n'est pas un pédagogue.

Il est vrai qu'il enseigne le latin pendant deux ans dans le collège où il avait fait ses études.  Ce n'est qu'un gagne pain d'étudiant qu'il s'empresse d'abandonner dès qu'il en a la possibilité.  Il soutient une thèse de doctorat, et aura droit au titre de "Magister". Pourtant il  ne devient pas professeur d'université... En 1844, il envisage de donner une série de cours (sur la "dialectique de la communication"); la préparation ne va pas au-delà de la deuxième conférence et le projet est rapidement abandonné. Ce n'est donc à proprement parler ni un théoricien ni un praticien de l'éducation.  Dans ces conditions, pourquoi parler de Kierkegaard éducateur?   D'abord parce que ce célibataire était fasciné par l'enfance, et prenait grand plaisir à communiquer avec des enfants. Il consacre de nombreux textes à l'enfant et à son évolution. « Maintes et maintes fois nous trouvons dans l’œuvre, qu'il s'agisse des ouvrages pseudonymes ou des écrits édifiants, des descriptions vivantes de l'enfant et de l'enfance qui constituent une trame significative.  Ce sont des situations amusantes ou émouvantes, décrites de façon poétique, ou bien de subtiles observations psychologiques souvent utilisées comme exemples pour mener le lecteur à une compréhension plus profonde des rapports entre les hommes ou du rapport à Dieu. »  écrit par exemple Grethe Kjaer  dans une étude consacrée à l'enfance chez Kierkegaard. Ensuite parce que certains aspects de sa pensée ont pu intéresser et même influencer les éducateurs.  Nous ne manquerons pas de les signaler chemin faisant.

 Même s'il n'est pas un professionnel de l'éducation, il s'intéresse visiblement à ce domaine.  Il en parle très souvent ; rares sont les écrits qui ne font pas au moins allusion à ce sujet.  D'où vient cet intérêt ? A tort ou à raison, Kierkegaard a le sentiment très vif qu’il avait « sauté par-dessus l’enfance et la jeunesse », que son éducation personnelle a été « une folie ». « A-t-on jamais fait pire tort à quelqu'un comme d'avoir élevé un enfant dans la conception la plus idéale de la vie et avec le plus de rigueur et là-dessus avec cette empreinte éternellement inoubliable, de l'avoir expédié dans le monde ! Celui qui pousse un enfant au jeu et à la débauche, humainement parlant ne lui fait pas si grand  tort - car ce n'est tout de même pas pour cela qu'on vous persécute. Mais regardez le produit de cette éducation sévère; élevé comme si les hommes étaient de la famille  des dieux et qu'ensuite on l'envoie au milieu de cette race animale qu'est l'homme : en voilà un qui aura à souffrir. Rien que de supporter tous les jours cette affreuse double vue où, quand il tourne les yeux en lui-même  et examine sa vie à l'échelle des exigences de l'idéal, il voit son infinie distance encore de la moindre perfection... » Bien souvent la construction imaginaire d'une éducation idéale - ou simplement meilleure - sert à compenser le déficit éprouvé, ou supposé. Il s’agit  en somme de refaire par la pensée une éducation perçue comme insuffisante ou ratée.  Donner, ou envisager de donner aux autres ce qui nous a manqué peut être une façon de se le donner à soi même.

Lorsque le jeune Sœren s'interroge sur son avenir et se pose le problème du choix d'un métier, il développe des rêveries qui tournent toutes autour des métiers de la communication ( comme on dit aujourd'hui).  Il se voit comédien, pasteur, professeur, "poète", psychiatre.  Mais aussi policier - une sorte de policier-psychologue capable de se mettre à la place des délinquants pour deviner leurs motivations, et les aider à s'amender... Bref il s'agit toujours de comprendre l'autre, d'agir sur lui pour le transformer, l'aider à se développer.  Pour des raisons différentes, ces fantasmes professionnels resteront sans lendemain.  Décidément, il ne sera ni pasteur ni professeur.  Il sera écrivain.  Un écrivain qui conçoit essentiellement son activité littéraire comme une entreprise d'éducation.   « Education, éducation, c'est le besoin du monde.  C'est ce dont j'ai toujours parlé; c'est ce que j'ai dit à Christian VIII, et c'est ce que de toutes choses on tient pour la plus superflue. "

Ecrivain-éducateur.  Pour un auteur du XIX° siècle, c'est presque un pléonasme.  Les grands romantiques (on pense à Lamartine, à Hugo, mais surtout, pour le Danemark, à Grundtvig) se voyaient facilement comme des manières de Prophètes, éclairant de loin la route de l'humanité. Kierkegaard conserve une part de cette ambition.  Il n'est pas le Grand Visionnaire qui voit mieux que les autres.  Mais il garde le sentiment d'une responsabilité vis à vis du Peuple à "éclairer".  L'Educateur est comme une version plus modeste du Mage. Même s'il ne croit pas bénéficier  de révélations transcendantes, il conserve une vocation, et comme une obligation morale de guider ses lecteurs "sur le chemin de la vie".

A ce trait, caractéristique de l'époque, s'ajoute, chez Kierkegaard, une préoccupation plus personnelle, sans doute liée à ce besoin profond de "refaire son éducation" que nous avons évoqué.  Il n'est pas seulement attentif aux effets à produire chez les autres, il écrit également pour lui-même : " ad se ipsum". L'écriture vise à favoriser le développement, la maturation de sa personnalité, et peut être considérée comme un processus d'auto-éducation.

Malgré son importance, le thème de l'éducation n'a  guère retenu l'attention des commentateurs. Pourtant, comme nous l'avons dit, les réflexions sur l'éducation sont nombreuses dans l’œuvre publiée et dans les notes du Journal. Nombreuses et si variées que le problème se pose de les organiser.  Sous la rubrique un peu vague de l"'éducation" peuvent se ranger des considérations de nature et de portée très différentes. D'abord on trouve des récits, ou fragments de récits plus ou moins autobiographiques, portant sur son éducation personnelle, ses rapports avec son père, ses professeurs.  On trouve aussi, c'est même l'un des éléments les plus populaires de la pensée de Sœren  Kierkegaard, une description minutieuse des stades du développement humain.  Des notes sur la littérature enfantine, les contes, etc. ... Les textes publiés comportent également des indications pratiques et quasiment techniques sur la transmission des savoirs et des savoir-faire.  Il y là l'amorce d'une  pédagogie kierkegaardienne, qui porte, il est vrai, principalement sur l'inculcation des valeurs éthiques et religieuses.  Dans l'ordre plus proprement philosophique, on trouvera une réflexion critique sur les concepts principaux qui touchent à l'éducation, à commencer par l'analyse du concept d'éducation lui-même, et du concept de communication. Mais aussi une méditation sur les finalités ultimes de toute formation - en particulier celle qu'il s'efforce de promouvoir.  Et enfin une analyse auto-critique de son oeuvre personnelle, mettant en évidence les stratégies utilisées.                                                                   

   Ce qui frappe d’abord, lorsqu’on lit Kierkegaard, c’est une virulente critique de l’enseignement. Critique qu’on est tenté  de rapprocher de la moderne « anti-pédagogie ».  Ce  serait  une erreur grossière : l'élève, l’étudiant  Kierkegaard éprouvait respect et affection pour certains de ses maîtres. Les plus sévères.  Il ne « conteste » jamais l’autorité d’un  professeur, et lui reprocherait plutôt d’en manquer.

Et cependant, dans les Papirer et dans ses œuvres publiées il dénonce inlassablement les effets nocifs de  « l'abondance de l'enseignement » .  On pourrait sans difficulté multiplier les références : « Le malheur foncier du monde est ce sacré enseigner et enseigner et que cette queue leu leu de découvertes croissantes met de plus en plus les hommes à même d'enseigner en grand et sans y engager leurs personnes » (Pap. XI A 16). « ... Un professeur, ça dispose de toute la kyrielle des penseurs depuis la Grèce jusqu'à hier; c'est comme si le professeur était au-dessus d'eux tous. eh bien, merci !  Naturellement il est quelque chose d'infiniment au-dessous » (Pap. XI A 609).  « Eurêka !Je le tiens ! Le Professeur : ce sera au fond l'analogue de Don Quichotte.  Peut-être même une figure d'un comique plus profond.  Quelqu'un sans l'ombre d'une idée ou de quelque chose d'humain pour ce qui serait de s'enthousiasmer soi-même, de vouloir agir et vivre en conformité avec les modèles; mais qui croit qu'il s'agit de question savante  » (Pap. XI A 633)  Il y a  un parallélisme frappant entre les invectives jetées contre le professeur et les sarcasmes réservés au prêtre. La même surprenante accusation est reprise contre l'un et contre l'autre.  L"Instant" consacre un chapitre entier à décrire le cannibalisme des prêtres « … le prêtre, en son confortable presbytère de campagne a la perspective de l'avancement. Sa femme est l'embonpoint même et la progéniture fait honneur aux parents.  Et tout cela grâce aux souffrances des magnifiques, du sauveur, de l'apôtre, du témoin de la vérité.  C'est d'eux que le prêtre vit et se nourrit, d'eux qu'il rassasie les siens en jouissant allégrement de la vie.  Il garde ces magnifiques dans le saloir. »Mais bien avant, l'accusation d'anthropophagie avait été portée contre le professeur - ce « monstre de non-homme », qui parle au lieu d'exister, et a besoin de la chair des vrais penseurs pour nourrir son discours : « Les professeurs aiment à avaler un penseur existentiel pour donner sang et chaleur vitale à leurs paragraphes quelques temps ». Cette absorption n'a d'ailleurs qu'un effet limité.  Le cours reste un discours vide d'où toute vie a disparu: c'est pourquoi il éveille un désir qu'il ne peut satisfaire.  On trouverait facilement l'écho de cette frustration dans les réactions du jeune Kierkegaard au cours de Schelling sur la « Philosophie de la Révélation » en 1841. "Les dire des philosophes sur la réalité sont souvent aussi décevants que la lecture de l'enseigne chez le brocanteur: "Ici on repasse".  On apporte son linge et l'on est dupé : l'enseigne est à vendre   » Le cours  du professeur, qui prétendait mettre en face du réel lui-même, se contentait de jongler  avec le concept de réalité. Kierkegaard montre donc qu’il y a  pauvreté essentielle et pléthore envahissante du discours professoral.  C'est justement parce qu'il est vide que ce discours prolifère à l'infini.  Il ne nourrit pas, mais gonfle l’esprit comme une baudruche, et finalement, étouffe.  Le remède que Kierkegaard propose c'est d'abord une sobriété qui va jusqu'à l'abstinence "Estimer qu'on ne doit pas enseigner est dans ma pensée le signe qu'on a vraiment compris le désordre de notre époque qui consiste justement en l'abondance de l'enseignement " .  En ce qui le concerne, il refuse que son message soit assimilé à un "enseignement" : « ...au sens le plus strict, je ne suis pas un "docent " : "la chose prêterait par trop à rire... ".  Et dans un monde où chacun se croit désigné pour enseigner à tous  «  la seule chose que je demande est d'être désigné comme le seul qui ne peut pas enseigner »

« … le seul qui ne peut pas enseigner » Voici l’homme que nous envisageons de présenter comme. éducateur ! Il est clair qu’il dénonce, d’un geste devenu aujourd’hui banal, la  disparition du "concept d'éducation dans l'acception antique de ce terme".  Il rappelle que "L'antiquité accordait un grand prix à l'éducation d'un homme; elle entendait par là un développement harmonieux du support des divers dons, talents et dispositions naturelles de la personnalité éthique au sens du caractère. De notre temps  l'on semble n'avoir rien de plus pressé que de supprimer cette éducation pour mettre au contraire l'accent sur l'instruction. L'on entend donner au jeune homme, rapidement et aussitôt que possible, un enseignement vaste et divers." (…) "L'on semble aujourd'hui penser que si toutes les mesures sont prises pour assurer l'enseignement de l'enfant (en langues, mathématiques, religion, etc.), il s'éduquera bien tout seul pour le reste." (ibid.)  C'est bien pourquoi il refuse si violemment, le discours magistral, qui se satisfait de transmettre  du savoir  et propose son œuvre, romanesque ou « édifiante », comme une vaste entreprise d’éducation. Il s’adresse à son lecteur pour l’aider à se développer, à se « former ». Il construit ainsi un véritable « projet éducatif », définissant le souverain bien, la « finalité ultime » qu’il se propose d’atteindre et de faire atteindre. Mieux encore, il cherchera à préciser les étapes principales par lesquelles devra passer l’ « apprenant » pour atteindre l’idéal ou au moins s’en approcher. Enfin il trouvera la méthode, le procédé adapté au public concerné et aux fins poursuivies.

Comme nous le verrons, il s’agit d’une entreprise éducative bien particulière. Elle  ne vise pas l’enfant, mais plutôt  l’adulte, tous les adultes – sous la seule réserve, qui n’est pas négligeable, qu’ils soient capables d’accéder à la compréhension des artifices kierkegaardiens.

D'autant  qu’elle s’appuie essentiellement sur l’écrit:  Kierkegaard passe sa vie la plume à la main, laissant, en plus de ses œuvres publiées,  des milliers de feuilles de papier griffonnées. C'est par le "médium" du livre qu’il tente d'exercer une influence déterminante sur ses contemporains. Sa pédagogie repose  essentiellement sur une rhétorique. C’est pourquoi notre recherche devra indiquer les procédés proprement littéraires utilisés par l’auteur.. .

Mais si Kierkegaard se présente dans son « activité littéraire » comme un véritable éducateur, nous verrons que cette « pratique pédagogique »  est étroitement solidaire d’une vision d’ensemble de l’éducation. L’auteur ne se contente pas de chercher à agir, par le biais de son œuvre sur un lectorat diffus, mais il fait, très explicitement, la théorie de cette action, et de toute action pédagogique en général. Nous aurons à dégager les grandes lignes de la  « philosophie de l’éducation » sur laquelle repose toute l’entreprise.

A  L’ŒUVRE ET SON  PROJET EDUCATIF

 Kierkegaard a toujours refusé d’être considéré comme un philosophe qui construit un palais d’idées abstraites. Il revendique le statut de penseur subjectif existant.  Plutôt qu'une cartographie abstraite des essences, il s'agit de produire une pensée de l'existence humaine. L’élaboration des concepts abstraits n’est certes  pas refusée, bien au contraire. Mais le penseur subjectif cherche toujours à produire des concepts "constamment rapportés"   à l’expérience vive : des concepts issus de l’expérience et  permettant de l’analyser. Pratiquement, cela signifie qu’il faut partir de sa propre expérience. Il cherche à déterminer le but de l’existence humaine en s’interrogeant d’abord sur son but personnel dans la vie. Que dois-je faire ? A quoi dois-je consacrer ma vie ?

Quod vitae sectabor iter ? C'est la question fondamentale que la tradition assigne à la philosophie morale, et que tout homme se pose un jour ou l'autre.  Sœren  Kierkegaard l'aborde dans un texte  souvent cité, dont le caractère autobiographique ne fait pas de doute, bien que son statut littéraire ait pu être discuté   (s’agit-il d’un projet de lettre ou, comme le pense Fenger, du brouillon d’un roman  par lettres ?)  "Ce qui me manque au fond, c'est de voir clair en moi, de savoir ce que je dois faire (...) Il s'agit de comprendre ma destination, de voir ce que Dieu veut que je fasse (...)" Il est clair qu'il ne se satisfera pas d'une activité exclusivement tournée vers l'extérieur : "Il ne me sert à rien de me jeter dans le monde."  De même, la vie d'acteur, à laquelle l'auteur du texte a pensé un moment n'est qu'un "succédané d'existence", qui procure - tout au plus – "une certaine distraction". En réalité la quête essentielle est avant tout recherche de savoir, aspiration à une vérité.  Et pourtant, malgré leur incontestable valeur intrinsèque, seront écartées les entreprises de pure connaissance : la théologie savante, la philosophie, les sciences de la nature.  La religion, disséquée par les théologiens peut servir à la "propagande", elle n'a  "pour moi et pour ma vie" qu'une "signification de surface".  Les systèmes philosophiques développent des vérités  "froides et indifférentes".  Les découvertes scientifiques elles-mêmes n'apportent que des   "joies instantanées", qui ne laissent  "aucune empreinte profonde en moi-même."

Cette tâche que Dieu m'assigne, c'est donc bien la recherche d'une vérité, mais "d'une vérité pour moi. Il s'agit de trouver l’idée pour  laquelle je puisse vivre et mourir. " Voilà le trésor absolu, la valeur suprême à conquérir, source  d'une satisfaction intense et durable la "perle pour laquelle (ceux qui l'ont trouvée) vendent tout, même leur vie." Le mouvement du texte peut faire penser aux acrobaties de la dialectique hégélienne. On part d’une sorte de récit platement autobiographique, confession ou confidence d’un jeune homme qui cherche  son but  dans la vie. Il découvre que ce ne peut être que la recherche de la vérité. Premier renversement : la vérité, par définition, est universelle. Et pourtant non, puisqu’il ne s’agit pas de chercher  une vérité impersonnelle et objective, mais au contraire  ma  vérité, celle pour laquelle je veux vivre et mourir. Nous pensions avoir quitté le monde de la subjectivité, et   nous sommes  à son comble ! Et là, deuxième renversement. Cette pointe extrême de la subjectivité recèle l’universalité la plus large. La  vérité-pour-moi  n’est pas une valeur strictement individuelle, l’objet d’une préférence particulière, mais la Valeur absolue qui est recherchée en réalité par tous : ce n’est pas seulement moi  qui la recherche,  mais tous les hommes

Tout ceci reste un peu déclamatoire et finalement, assez vague.  En quoi consiste une telle vérité qui ne relève ni de la connaissance rationnelle ni de la croyance religieuse, entendue au sens habituel du mot ?  Reconnaissons que nous ne le savons pas encore.  Peut-être Kierkegaard ne le sait-il pas non plus, même s'il en a le pressentiment. N'oublions pas que l'auteur de ce texte au statut imprécis est un tout jeune homme, un étudiant de 22 ou 23 ans (la date de la rédaction n'est pas connue avec précision).  Pourtant les éléments que l'on peut en dégager forment comme l'esquisse de sa pensée future. Il développera considérablement certaines analyses, et surtout parviendra à rassembler dans une intuition unique les éléments disparates qu’il assemble peu à peu. Mais l'essentiel est  trouvé. Nous sommes  en présence des véritables fondations de sa pensée: tout l'édifice repose sur elles.

D'abord il faut rappeler que la connaissance qu'il s'agit avant tout d'acquérir n’est pas la connaissance du monde, mais bien la connaissance de soi.  Même lorsqu'il s’oriente vers les choses extérieures, c'est toujours son moi que l'homme recherche. En le cherchant ainsi à l'extérieur, il se représente "son âme comme enfermée dans une boite à ressort" et espère - à tort - que "les circonstances extérieures l'ouvriront bien comme un déclic ". En réalité les chances de se trouver par cette voie sont absolument nulles.  Il ne sert à rien   "(...) de vouloir d'abord décider des choses extérieures avant son principe intérieur.  On doit commencer par se connaître avant de connaître autre chose (gnoti seauton) ". L’injonction socratique représente la première expression de ce qui constituera l’un des thèmes récurrents de sa pensée : la quête de soi débouche sur  "(…)  la plus haute félicité où le sujet ne rêve  pas,  mais se possède lui-même en une infinie lucidité, où il est à lui-même infiniment transparent".  Plus tard, sans renoncer  à cet " impératif de la connaissance"  il comprendra qu’il ne suffit pas de se connaître, mais qu’il faut se  "choisir". Plus tard encore, il approfondira la nature de ce  choix, et montrera qu’il comporte une véritable production de soi. La tâche fondamentale assignée à chaque individu est de  devenir soi-même".  

"Devenir soi-même "   Que faut-il entendre par là ?  D'abord, et de façon assez banale, cela signifie pour chacun l'obligation d'accepter et même  de revendiquer ses particularités les plus propres au lieu de s'efforcer, comme nombre de nos contemporains " (…)  d’être une singerie, un numéro confondu dans le troupeau."  Mais il ne suffit pas de s’accepter " comme on est… " : il faut le " devenir ". C’est-à-dire réaliser ce qui d’abord n’est donné que comme une simple possibilité. On l’a souvent remarqué, Kierkegaard reprend certains aspects de  la  philosophie de la vie caractéristique de l’humanisme goethéen et son idéal d’un " développement harmonieux de la personnalité ". Devenir soi, c’est d’abord devenir un  "moi" (jeg) - ou un "esprit" (Aand ), c'est à dire   une "synthèse" d’éléments opposés : le physique et le psychique, le fini et l’infini, le temporel et l’éternel... Il y a là un ensemble d'aspirations antagonistes qu'il faut parvenir  à satisfaire toutes. Le "moi" est  le lien entre ces postulations multiples. Il est, dit Kierkegaard, le "rapport" (forhold),  qui fait coexister et tenir ensemble ces éléments opposés. Mais c'est aussi, et surtout  un rapport  " (…)  qui se rapporte à lui-même", c’est à dire un rapport conscient de lui-même . Cette dimension est essentielle. Il est impossible de faire tenir ensemble des aspirations opposées, et de les unifier autrement que sous la forme d’une représentation consciente. En ce sens, le moi est quelque chose comme une image ("self-image", "self-perception", comme dit M. Nordentoft ). Mais ce n’est pas une simple reproduction mentale. C’est une copie qui comporte une estimation de  soi-même  : une  image si l’on veut, mais une image valorisée. Etre soi, c’est se choisir, mais, dit Kierkegaard " se choisir (soi-même)  dans sa validité absolue ".

C’est pourquoi, en construisant cette image de soi-même, l’homme se réfère toujours implicitement à la perception qu’un " autre " pourrait en avoir.  Je ne puis vraiment être "moi" qu'en me rapportant à cet "autre", en le prenant pour  étalon, pour critère, en en faisant, comme dit Kierkegaard " l’instance ". Reprenant certaines analyses bien connues de Hegel, Kierkegaard montre que je ne puis être valorisé - à mes propres yeux -   qu’en me référant à quelqu’un qui a pour moi de la valeur. Si celui par rapport auquel je me situe n’a (à mes yeux) qu’une valeur relative, je ne pourrai acquérir - pour moi-même -  qu’une valeur relative. C’est pourquoi l’individu ne peut acquérir une " validité absolue ",, qu’à la condition d’exister en rapport avec Celui qui possède une valeur absolue, c’est à dire l’ " Absolu " lui-même : Dieu.

Pour le redire autrement, l'état initial de l'homme  est  le "désespoir"  défini comme  incapacité d’être soi-même, discordance interne  . Le but ultime à atteindre, le "telos absolu" de l'existence humaine, sera donc l'accès à un "état du moi" dans lequel  "le désespoir" sera "entièrement extirpé". Cet "état" qui n'est accessible que par la foi, et plutôt s'identifie avec elle, est celui dans lequel "en s'orientant vers lui-même, en voulant être lui-même, le moi plonge, à travers sa propre transparence, dans la puissance qui l'a posé". (op. cit. p. 64)

Cette esquisse contient in nuce l’essentiel des thèmes qui seront développés par Kierkegaard. Elle nous permet de désigner ce qui  constitue à ses yeux la finalité de la démarche éducative qu’il instaure par son œuvre. Si l’homme a pour vocation de  devenir soi-même, l’éducation proposée aura pour mission essentielle de l’aider à atteindre ce but – et d’abord de l’y inciter.

Les étapes

Mais cet équilibre à trouver entre les aspirations antagonistes ne peut se mettre en place d’un seul coup : on y accède  par étapes. Nous rencontrons ici la célèbre échelle des  stades   qui trace la progression – discontinue – par laquelle l’individu doit nécessairement passer pour atteindre  la réalisation de soi. Cette notion de   stade  a fait l’objet de  nombreux commentaires. Elle désigne essentiellement une " conception de la vie " (Livsanskuelse), la représentation épurée d’un type d’existence auquel l’individu peut – ou non – adhérer. Kierkegaard en distingue trois qu’il range en une série  ascendante : l’esthétique, l’éthique, le religieux. Il définit également des formes intermédiaires: l’ironie entre l’esthétique et l’éthique, et l’humour entre l’éthique et le religieux.

Cette échelle constitue d’abord une sorte de " philosophie de l’histoire " comparable à celle de Hegel, ou de Comte. Elle permet de structurer l’évolution spirituelle de l’humanité. La Grèce pré-socratique, dans laquelle les hommes sont guidés essentiellement par la recherche du plaisir et le respect des traditions, correspond au stade esthétique. Le stade éthique  combine des éléments judaïques (rigorisme de la Loi) avec la valorisation de l'Universel propre au rationalisme de la Grèce classique (Platon, Aristote). Le Christianisme enfin, qui introduit dans le monde la conscience du péché et la promesse du Salut, fait apparaître le stade religieux dans l'histoire humaine.

Rapidement Kierkegaard prend conscience que cette échelle des stades peut l’aider à comprendre sa propre évolution spirituelle. Il le reconnaît expressément": C'est un fait que dans les ouvrages publiés sous mon nom ou dans ceux des pseudonymes,  j’ai traité et décrit essentiellement, comme je le fais toujours, les différents stades par lesquels je suis passé  avant d’atteindre le point où j’en suis actuellement ».  Ainsi le stade esthétique correspondrait à la période juvénile des " cafés " et à l’effervescence  de la vie d’étudiant, suivie comme on sait par une phase plus " sérieuse " où il envisage de se marier, prendre un métier: " réaliser le général ". Le stade éthique, caractérisé  (en partie) par la recherche  d’insertion sociale décrirait cette période intermédiaire.  La phase finale commandée par une quête spirituelle  exigeante et solitaire correspondant bien entendu au "stade religieux". Notons cependant  que si cette lecture éclaire, assez grossièrement  son parcours psychologique, elle ne s’applique en aucune façon à l’évolution de ses écrits. Il montrera au contraire  que toute sa production littéraire est structurée selon un schéma  plus complexe, selon lequel le religieux est affirmé dès le début et l’esthétique présent jusqu’à la fin.

Quoi qu’il en soit, c’est cette lecture autobiographique qu’il va de nouveau universaliser. Seulement cette fois il ne s’agira plus de l’appliquer à l’humanité entière en prétendant dégager l’essentiel  de grandes périodes de l’histoire collective. Au contraire il va s’efforcer d’utiliser cette grille pour déchiffrer le devenir individuel.

La première étape dans ce " voyage vers soi-même " correspond à l’état " immédiat " dans lequel le sujet est totalement absorbé dans son environnement   naturel. Sa conduite est tout entière commandée par le désir (sensualité, hédonisme). Ou bien, à  un niveau à peine supérieur, c’est l’environnement social qui le détermine tout entier : conformisme. Ce premier état est profondément ambigu. En un sens, le sujet est bien là – et pourtant il n’a pas encore une conscience claire du monde ni de lui-même. Il est, comme dit Kierkegaard, " rêvant ". Il va peu à peu sortir de ce rêve. Grâce au langage et à la " réflexion "  (Sk. Entend par là le fait d'être frappé par des conflits, des contradictions)  , L'individu  pourra accéder à la conscience (saisie du monde extérieur) et à la conscience de soi. Pour autant il ne sort pas du stade esthétique. Il n’est plus, comme Don Juan, emporté par la violence naturelle du désir. Mais sa vie est toujours commandée par la recherche du plaisir. Il devient calculateur, ourdissant de subtiles combinaisons :  " séducteur ".  Sa vie s’évapore dans la fantasmagorie des " possibles ", et se disperse dans le " médium " , infiniment réfléchi,  de l’  imagination. De toutes façons, comme celle de l’esthéticien  immédiat, elle manque radicalement de réalité, de continuité .

C’est pour conquérir cette consistance interne, caractéristique du stade " éthique ",  que le sujet va se " choisir " lui-même, entreprendre de se " rassembler ". L’entreprise peut être analysée selon les trois axes fondamentaux qui selon Kierkegaard structurent l’existence humaine en général :  l’espace, le temps, la transcendance. L’éthicien est un homme qui se réalise en s’exprimant dans l’espace social. Exister éthiquement, c’est d’abord s’extérioriser par l’identification avec un rôle social, une fonction, un métier. C’est aussi s’inscrire dans un développement propre, une histoire . L’homme du " général " projette devant lui son idéal personnel et le réalise peu à peu. De plus, ce choix individuel de soi-même est ce qui permet à l’individu de trouver sa place dans l’ " ordre rationnel des choses ". C’est cette insertion harmonieuse dans un ordre universel qui confère au choix strictement individuel une valeur absolue, ou comme dit Kierkegaard, une " validité éternelle "…

Comme on sait,  le stade  "éthique ", construit de façon assez artificielle à partir d’éléments kantiens et hégéliens ne constitue  aux yeux de Kierkegaard qu’un passage provisoire et  instable. Pourtant il faut rappeler, pour éviter les malentendus, que la découverte de la dimension éthique de l’existence, qui s’effectue durant la seconde  période, constituera  un acquis définitif  de la doctrine. Il n’y a pas chez Kierkegaard de " dépassement " de la morale, comme si l’on pouvait accéder " par delà le Bien et le Mal ", à une sorte d’amoralité supérieure. Le stade ultime, le stade religieux, sera toujours présenté plus précisément comme " éthico-religieux ". Mais ce que Kierkegaard va chercher à montrer, c’est que l’éthique à elle seule ne peut suffire. Elle n’apporte pas la réponse à la question fondamentale de l’existence humaine. Pourquoi ?

D’abord parce qu’il y a dans la subjectivité quelque chose d’irréductible à toute extériorisation. Contrairement à la célèbre allégation hégélienne, l’extérieur n’est pas l’intérieur. L’intimité vécue, l’affect (le " pathos ") ne sauraient sans perte s’exprimer  totalement dans la réalisation familiale/professionnelle. Or c’est justement cette extériorisation totale qu’exige le " stade éthique ". Une exigence, comme on le voit, impossible à satisfaire. De plus, la conviction que chaque destin individuel reçoit une justification absolue  par son insertion harmonieuse dans un ordre rationnel des choses relève de l’illusion ou de l’imposture. Sans contester l’existence en soi  d’un ordre absolu du réel, d’un système parfaitement articulé des êtres et des valeurs, Kierkegaard pense qu’un tel " système ", établi et pensé par Dieu, est totalement inaccessible à l’homme. Chacun de nous n’est jamais qu’un pauvre bougre d’individu particulier qui ne saurait  embrasser le système  " du point de vue de Dieu " comme le lui propose le " théocentrique XIX° siècle ".

Enfin, et surtout, l’  " éthicien " oublie un élément essentiel qui rend totalement vain le programme de " réalisation de soi " par les ressources de la seule éthique : l’existence du péché. Il y a une corruption intime de la subjectivité qui fait que l’homme, réduit à ses seules ressources, non seulement ne peut pas atteindre  le Bien idéal que l’éthique lui indique, mais ne peut même pas le vouloir vraiment… La présence universelle du péché dans l’espèce humaine va rendre nécessaire un " saut " jusqu’à la sphère supérieure.

Nous  abordons la phase ultime du voyage. Elle comporte d’ailleurs deux étapes : la Religion A dans laquelle se retrouvent des éléments empruntés à la philosophie grecque et  à l’ancien testament, et la Religion B, centrée sur le message du Christ.

La religion A, telle que la décrit Kierkegaard consiste essentiellement à instaurer une " relation absolue " entre le croyant et son Dieu. Cette relation se veut exclusive et totale, ce qui entraîne une manière de rejet du monde naturel et social. Cette mort au monde est  appelée " Résignation infinie " : l’un de ses aspects les plus caractéristiques est décrit (dans  Crainte et Tremblement) sous le nom de " suspension téléologique de l’éthique ". Lorsque Dieu donne un ordre, les valeurs morales sont littéralement suspendues. Le verdict divin, incompréhensible, rationnellement injustifiable, peut transformer un crime abominable (égorger un enfant innocent) en un devoir sacré. En outre, cette " relation absolue " est une relation très étrange puisqu’elle relie l’homme avec le Tout-Autre :  Dieu est l’infiniment différent, l’" Autre absolu ". Or établir une relation consiste généralement à trouver entre deux termes distincts des points de rencontre, tisser entre eux des liens, établir comme on dit des rapprochements. Mais ici c’est le contraire qui se produit. Si Dieu est le Tout-Autre, tout ce qui le rendrait plus proche, plus humain  ne peut que nous égarer. Inversement, tout ce qui accentue Sa différence contribue à l’instauration de cette relation paradoxale.  Et le sentiment de culpabilité ne peut que renforcer la conscience de l’ infinie distance qui nous sépare. C’est pourquoi " il y a quelque chose d’édifiant dans la pensée que devant Dieu nous avons toujours tort " . La saisie par l’individu de l’universalité du péché est une sorte de préalable nécessaire au salut…

Lequel ne peut être envisagé que dans le cadre d’" une tout autre dogmatique " - la dogmatique proprement chrétienne du " Religieux B ". La conscience du péché, le repentir même ne peuvent ouvrir  la perspective du salut qu’à celui qui accomplit le saut décisif de la foi : croire au pardon. Mais, rappelons-le, le péché est la faute accomplie " devant Dieu ". Le pécheur est essentiellement celui qui rejette Dieu. Il faut donc que ce soit Dieu lui-même qui s’ " abaisse " jusqu’à l’homme pour lui apporter le pardon. C’est tout le " paradoxe " de l’Incarnation : un Dieu qui se fait homme et meurt pour racheter les péchés de l’humanité. La foi, qui constitue aux yeux de Kierkegaard la dernière étape sur le chemin de la vie, peut être donc définie comme l’adhésion  passionnée et " absurde " à cet insoutenable paradoxe. C’est à ce prix, pense Kierkegaard, que l’homme pourra espérer être sauvé de la maladie qui s’attache à l’existence naturelle. Cette maladie est la faute et plus précisément la faute "devant Dieu": le péché. Tel est  au fond  le vrai malheur de l'homme. Plus profondément encore, il s’identifie avec la " discordance interne " du moi cette opacité intérieure qui fait que l’individu se sent comme étranger à lui-même : aliéné. Le salut, ce serait  trouver enfin le rapport apaisé, facile, harmonieux avec soi-même : ce que Kierkegaard appelle la " transparence ". Mais la transparence à son tour ne peut être conquise qu’à condition de se voir " au contre jour de la vérité éternelle ".  Comme si je ne pouvais cesser d’être un autre pour moi-même qu’à condition de m’ouvrir à l' " Autre absolu " qui m’a créé…

La méthode

Nous connaissons le chemin à parcourir et le but à atteindre. Reste à définir la méthode à employer pour faire atteindre ce but  La réponse, suggérée par une longue méditation sur la figure  de Socrate  tient en un mot : la maïeutique. L’idée  " que le christianisme avait besoin d'un expert en maïeutique et qu’(il) étai(t) fait pour l'être " lui paraît l’ "une des idées les plus originales de beaucoup de siècles et la plus originale exprimée en danois "(ibid.). Car enfin il n’est plus nécessaire de faire connaître le christianisme .Le " bien suprême " est à portée de la main. Mais personne ne s’en soucie. " Ici convient justement la maïeutique qui part du fait que les hommes possèdent le bien suprême, mais veut les aider à se rendre compte de ce qu'ils ont. " (ibid)

" Maïeutique ". Qu’entend-il par là ? On sait que la méthode maïeutique consiste, pour le maître, à faire connaître une vérité sans l’énoncer lui-même, mais plutôt à la faire trouver (voire retrouver) par l’élève en lui posant des questions. Il va de soi que  Kierkegaard ne peut retenir ce procédé. D’abord parce qu’en général, la maïeutique réduite au questionnement ne lui paraît pas de bonne méthode. Mais surtout parce que l’ " éducation "  à laquelle il pense passe par le médium du livre, et que l’  " élève " est en réalité un lecteur, ce qui exclut tout échange verbal direct . Mais il retiendra malgré tout certains aspects de la pratique socratique dans la mesure où il cherche, par des procédés littéraires que nous aurons à analyser, à agir sur le lecteur en le prenant tel qu’il est, en lui parlant le langage qu’il est susceptible d’entendre  compte tenu du stade d’existence où il se trouve, et en cherchant à le faire progresser  à son rythme sur des chemins qu’il choisira. Ce que Kierkegaard appelle maïeutique  se réduit ainsi à une attitude fondamentale de retrait : exclure, dans son effort pour guider autrui vers le " bien suprême ",  toute forme d’imposition autoritaire, toute injonction intimidante et tout ce qui relève de la menace ou de la promesse, mais simplement  présenter différentes conceptions de la vie  en attendant que le lecteur fasse lui-même et pour des raisons qui lui seront propres, le choix décisif et le " saut " salvateur. S’il ne peut être question d’interroger le lecteur, du moins peut-on l’amener à s’interroger lui-même !

Une stratégie littéraire.

Kierkegaard va imaginer une transposition   de la méthode socratique. Une sorte de maïeutique littéraire qui fait appel à l'écriture pseudonyme, ou du moins à un certain usage de la pseudonymie.

Rappelons d’abord  que l’écriture sous pseudonyme qu’utilise Kierkegaard n’est pas  le procédé politique de défense contre la censure qui a pu être employé au cours des siècles précédents pour permettre à des auteurs contestataires ou  anticonformistes de diffuser des doctrines interdites. Kierkegaard prend  expressément ses distances par rapport à ce type de pseudonymie en rappelant que dans son cas  " (…)  le censeur en exercice a toujours été informé ,en même temps que l’ouvrage était publié, de la personnalité de l’auteur. ". Mais elle ne se réduit pas non plus à cette convention littéraire, devenue banale avec le romantisme allemand et très répandue dans la culture danoise du XIX° siècle, qui  consiste, pour une personnalité bien connue du monde politique, universitaire, etc. à se cacher derrière un masque presque transparent, qui puisse intriguer le public et lui offrir le plaisir de découvrir la " clef " . Entre l ‘arme de guerre et le jeu mondain, et participant un peu des deux,  la pseudonymie kierkegaardienne est une technique subtile qui lui permet  à la fois de se montrer et de se cacher.  Elle permet d’exhiber les aspects mineurs, secondaires (ou refoulés) de sa personnalité : le théologien, le séducteur, le critique d’art, le " psychologue ", que sais-je encore … Mon cœur mis à nu, dans ses replis les plus secrets.  Mais elle lui permet aussi de développer, pour le plaisir, par jeu, des théories auxquelles il n’adhère aucunement, qui ne l’engagent en rien, puisqu’il n’est que le " secrétaire "  des pseudonymes. L’ambiguité de l’entreprise  réside, à ce niveau,  dans le fait qu’on ne peut jamais savoir s’il s’exhibe ou s’il se masque .

Mais la pseudonymie kierkegaardienne ne se réduit pas à ce  jeu de la séduction,  à cet art de l’éclipse,  révélation furtive, suivie d’occultation. Elle se présente surtout comme une véritable stratégie éditoriale,  dans laquelle s’opposeront les textes publiés sous pseudonyme et ceux qu’il publie sous son nom.

 Dans un premier temps – de 1843 à 1846 - il publie, sous pseudonyme, des textes " esthétiques " pour " prendre le lecteur là où il est ", et le conduire aux " discours religieux " qui seront signés de son nom et  publiés en même temps, ou peu après. Il s’agit donc essentiellement d’attirer  les lecteurs par le moyen d’une véritable   " fraude "  pour les confronter avec les vérités de la religion.

C’est ainsi qu’ Ou bien …Ou bien   paraît le 20 février 1843, suivi trois mois plus tard  par Deux discours édifiants  (16 mai 1843). Le 16 octobre 1843 paraissent, sous pseudonymes, Crainte et Tremblement  et La Répétition . Le même jour " Kierkegaard " publie  Trois discours édifiants  puis  Quatre discours édifiants  le 6 décembre de la même année. Deux discours édifiants  paraissent le 5 mars 1844. Le 13 juin 1844 ce sont les Miettes Philosophiques   ("  écrites " par Johannes Climacus, mais " éditées " par S. Kierkegaard) , et le 17 juin, le Concept d’Angoisse , de Vigilius Haufniensis, tandis que d’autres  Discours édifiants paraissaient le 5 mars, le 8 juin et le 31 août 1844. Les Etapes sur le chemin de la vie (" Etudes par divers auteurs, réunies et éditées par Hilarius le relieur ") sont publiées le 30 avril  1845, le même jour que Trois discours sur des circonstances supposées .

En 1846 la stratégie atteint un " point critique " avec le Post-Scriptum . Comme les Miettes Philosophiques, c’est un ouvrage pseudonyme, revendiqué par son auteur qui apparaît comme " éditeur ". Surtout Kierkegaard y reconnaît  comme siens les autres ouvrages  pseudonymes. Il formule clairement le problème que  posait – sans le dire – l’œuvre esthétique antérieure : le problème du " devenir chrétien ".

Dès lors l’œuvre  deviendra essentiellement religieuse, mais sa " duplicité " subsiste. " Après deux années consacrées à la publication d'écrits strictement religieux, on voit suivre un petit article d'esthétique. Il s’agit d' Une Crise et la crise dans la vie d’une artiste : 24 juillet 1848.  Au commencement comme à la fin, on est donc certain de ne pouvoir expliquer le phénomène en disant qu'il s'agit d'un auteur du domaine esthétique qui a changé avec les années et est devenu un auteur religieux.  Et de même que les   Deux Discours  parurent deux ou trois mois après l'    Alternative, de même aussi le petit article d'esthétique suivit à deux ou trois mois près les deux années d'écrits strictement religieux.  Les  Deux Discours  et le petit article correspondent en raison inverse et montrent réciproquement que la duplicité est donnée au commencement et à la fin ".

Cette stratégie éditoriale est bien une manière indirecte de prêcher le christianisme Pourquoi suivre d’abord un chemin (celui du divertissement esthétique), qui mène, en apparence,  à l’opposé du but poursuivi ? Après tout, si l’on veut " sans autorité, rendre attentif au religieux" , pourquoi ne pas commencer tout simplement par le faire connaître ?

C’est qu’il s’agit d’annoncer le christianisme dans un monde qui se croit chrétien et  en réalité " (…) vit dans des catégories purement esthétiques ". C’est pourquoi " … on  n’entre pas d’emblée en matière ; il faut d’abord dissiper une illusion ".  Le seul moyen de la dissiper, c’est de pratiquer la " tromperie " : "  (…) commencer par prendre pour argent comptant l’illusion d’un autre, et non commencer directement par ce qu’on veut lui inculquer. "  L’auteur religieux qui veut avoir "(…)  le  bonheur d’(…) aider à devenir chrétien " sait bien que cette " chance " n’est pas en son pouvoir "(…) elle dépend d’une foule de circonstances et surtout de la volonté de l’autre. Je ne peux absolument jamais imposer une opinion, une conviction, une croyance ; mais je peux une chose, en un sens la première (car elle conditionne la suivante, l’acceptation de l’opinion, de la conviction, de la croyance) et en un autre la dernière, s’il ne veut pas la suite : je peux l’obliger à être attentif ".

Car il n’est pas si facile d’attirer l’attention du lecteur. N’oublions pas  que, par hypothèse, l’attitude à modifier est l’attitude " esthétique ", et qu’elle constitue, selon Kierkegaard, une " illusion ", que toute attaque " directe " ne peut que renforcer. L’individu se sentant agressé va développer des " résistances " (comme on dirait aujourd’hui) et construire , pour protéger son illusion, un système de défenses  qui rendra  tout progrès  impossible. C’est pourquoi la seule stratégie efficace  consistera, selon lui,  à attirer d’abord les lecteurs par une " production esthétique " . " Et plus son travail est brillant, mieux il s’en trouve ". Ce n’est que dans un deuxième temps que ceux qui ont été ainsi  " séduits " et même " trompés ", " se heurtent contre le religieux à la vitesse  où ils s’abandonnent à l’esthétique ".  C’est bien le seul moyen de rendre le lecteur " attentif au religieux "  Et par là, ajoute Kierkegaard " Je le contrains à juger ". Mais, à supposer même que l’auteur atteigne son but, et que le lecteur soit effectivement contraint à " juger "  -  rien ne permet de savoir comment il va juger . " Peut-être juge-t-il le contraire de ce que je désire. Et de plus, peut-être cette nécessité où je l’ai mis de se prononcer l’aigrit-elle, et jusqu’à la fureur, contre la question et contre moi ; et peut-être suis-je à la fin victime de mon audacieux procédé ".

Non seulement l’efficacité n’est pas assurée,  mais  l’ " audacieux procédé " lui-même n’est  pas sans risque. Risques personnels encourus par l’auteur du message, risques pour le contenu du message, qui pourrait  demeurer incompris, risques pour les destinataires, qui pourraient se sentir encouragés à persévérer  dans le mode de vie contestable qui est le leur.  Cette évocation de tous les risques que la méthode comporte, et même suscite délibérément, nous montre bien qu’il ne s’agit pas d’une forme de manipulation, puisqu’on ne vise pas à piéger une liberté et à obtenir une adhésion malgré ou contre la volonté du sujet. Bien au contraire le procédé décrit s’efforce de susciter la manifestation d’un libre choix personnel. Encore le terme de " susciter " est-il trop fort. Pour anticiper sur une analyse qui sera développée plus loin, nous dirons que le but véritable de Kierkegaard est d’ouvrir devant son lecteur un espace qui donne à sa liberté l’occasion de s’affirmer.

    On peut légitimement s'interroger sur l'efficacité réelle de ce tortueux stratagème. A-t-il permis à l'auteur d'atteindre son but, ou d'en approcher ? C’est fort  douteux . L'histoire de la réception précoce de Kierkegaard commence à être connue. Elle peut se résumer ainsi :

1) le contenu proprement philosophique de l'œuvre de Kierkegaard  n'a pratiquement pas été intégré dans les milieux  intellectuels (en particulier universitaires) de son temps. Il n'eut, de son vivant, qu'un seul "disciple", un philosophe, Rasmus Nielsen qui  reçut de nombreuses confidences et explications de sa part. Nielsen tenta   d'incorporer certaines analyses  kierkegaardienne dans son  œuvre personnelle; d'une manière que Kierkegaard estima totalement insatisfaisante.  Pour le reste, à partir des exemples privilégiés de H.C. Andersen et H.C. Oersted, M. Malik parle de "non-reception" Kierkegaard racontait volontiers que Hegel, sur son lit de mort, disait qu'il n'avait été compris que par un seul homme – lequel l'avait mal compris ! J'ignore d'où il tenait l'anecdote, mais je le soupçonne de l'avoir inventée en pensant à …lui-même!

2) La production "esthétique", en particulier romanesque a étonné un public assez faible, purement urbain, exclusivement danois (aucun texte de Kierkegaard n'a été traduit de son vivant), qui s'est contenté de l'apprécier au premier degré, la jugeant "intéressante" sans chercher au-delà.

3) Des textes "religieux", des "sermons", des "discours édifiants" ont manifestement atteint, dans une proportion impossible à déterminer, un public surtout rural, en particulier dans les milieux ecclésiastiques.

Mais en tous cas rien ne permet de penser que le " choc " attendu entre les textes "esthétiques" et  les textes religieux ait jamais pu se produire. Notre auteur ne l'ignorait pas…

Mais si la "tromperie" kierkegaardienne n'a guère pu contribuer à l'édification du lectorat, il y a au moins une personne qui reconnaît avoir bénéficié, spirituellement, du procédé, et c'est son inventeur lui-même .  Cette production littéraire, qui était censée éduquer les autres a contribué surtout à sa propre éducation.

Il s'agit là d'une "éducation" d'un genre bien particulier. En général, l'éducation demande un certain laps de temps avant de produire ses effets. Ici au contraire, le résultat est immédiat, et continu. Pour rendre compte de ce processus Kierkegaard utilise une métaphore biologique : "La production esthétique (…) est une évacuation nécessaire". Le terme utilisé (udtœmmelse) est très fort, il désigne une émission corporelle qui a pour effet de vider l'organisme. On peut rapprocher cette métaphore de la célèbre catharsis évoquée par Aristote, mais ce dernier la réserve au spectateur (de la tragédie), alors que c'est l'écrivain lui-même qui en tire un bénéfice psychologique selon Kierkegaard. Comme il le fait souvent lorsqu'il emploie une métaphore, il  en précise aussitôt le contenu conceptuel. D'abord il faut mettre le bénéfice de l'opération au compte de la verbalisation . C'est une véritable "talking cure" qui est entreprise : l'auteur se libère (de l'"esthétique" qui est en lui) en parlant   .  De plus cette "libération"  est une régression, un retour en arrière qui permet de restaurer une certaine spontanéité perdue. Reculer pour (mieux) "sauter" …

Toutefois cette terminologie ne doit pas nous égarer: nous ne sommes pas  en présence d'une psycho-analyse si par là on entend  un effort pour décomposer le psychisme  de façon à remonter jusqu'à ses structures les plus élémentaires. Bien au contraire son projet, nous l'avons vu, est de provoquer ce travail de psycho-synthèse ( la construction de soi) dans lequel il voit la fin ultime de l'éducation. Autant la réussite semblait douteuse lorsqu'on tentait d'observer une action réelle sur le lectorat, autant elle paraît éclatante lorsqu'il s'agit du devenir propre de Sœren  Kierkegaard. Il écrit peut-être d'abord pour se délivrer de l'esthétique qui est en lui, mais c'est finalement l'écriture même qui constitue la réalisation la plus profonde de sa personnalité. C'est sans doute en cherchant à se débarrasser du "poétique" qu'il devient le "poète du religieux": c'est là qu'il trouvera  le salut, au point d'organiser toute sa vie en fonction de son "activité d'écrivain", et d'y consacrer le plus clair de son temps.

B REFLEXIONS SUR L'EDUCATION

Au-delà de cette maïeutique littéraire que l'on peut considérer (un peu abusivement) comme une pédagogie puisqu'elle vise à agir sur l'individu pour lui permettre de se réaliser, nous pensons qu'il est possible de reconstruire, à partir des textes de Kierkegaard, quelque chose comme une philosophie générale de l'éducation, que l'auteur n'a pas développée intégralement, mais dont il a  exposé les  principes.

La détermination la plus générale du concept d'éducation est établie à partir d'une réflexion sur une métaphore architecturale bien connue : éduquer, c'est  édifier. Certes l'analyse est faite à propos des  formes "spirituelles" (éthico-religieuses) de l'éducation, qui constituent ce qu'on appelle proprement l'"édification" (telle qu'on l'a rencontre par exemple dans les "Discours Edifiants") – mais le texte décisif  des Œuvres de l'Amour que nous allons évoquer montre bien que la définition a une portée beaucoup plus générale et qu'elle concerne toutes les formes de l'éducation, depuis l'inculcation de valeurs  et de croyances jusqu'au dressage comportemental (par exemple militaire), en passant par la transmission de connaissances scientifiques ou de savoir-faire artistiques et professionnels.

Eduquer c'est d'abord construire. Kierkegaard  entend par là avoir vis à vis d'autrui et de soi-même une attitude positive, qui s'oppose à  deux attitudes négatives: la "corruption" (qui vise à détruire), et  la "confusion"  (qui ne peut que "renverser et disperser"). Construire c'est donc  faire tenir ensemble, organiser des savoirs et des conduites. Mais toute construction n'est pas un édifice. Le mot édifier dit encore autre chose qui est bien plus important.

"Quiconque édifie, construit ; mais il ne suffit pas de construire pour édifier.  Ainsi, l'on ne dit pas qu'un homme « édifie » une aile à sa demeure, mais qu'il la construit en l'ajoutant. (…)   Si un homme élève de dix pieds une maison déjà haute de trente, nous ne disons pas qu'il l'édifie, mais qu'il la surélève d'autant." "Nous ne disons pas que construire en profondeur c'est édifier; on ne dit pas édifier un puits". (…) " Par contre, si quelqu'un construit une petite maison, même assez basse, mais sur des fondations, nous disons qu'il édifie une habitation.  Edifier, c'est donc construire en hauteur à  partir de fondations."  Avec cette analyse, nous tenons le point de départ, la matrice de  toute la réflexion pédagogique de Kierkegaard. Eduquer, (ou édifier - c'est tout un), c'est organiser et faire tenir ensemble des croyances, des savoirs ou des conduites, mais en s'appuyant sur un fondement (fra grunden) qui est l'assise initiale, le donné ou le point de départ  à partir duquel on va pouvoir construire. Nous définirons plus loin les différentes sortes de "fondations" sur lesquelles  les constructions pédagogiques peuvent s'édifier; l'essentiel est qu'il y  ait une "fondation": on n'édifie pas dans le vide… Le second élément nécessaire pour que l'on puisse parler d'édification est l'indication d'une valeur  qui oriente toute l'activité et précise la fin poursuivie par l'entreprise. C'est le sens de cette allusion à la "hauteur" que nous notions dans le texte des Œuvres de l'Amour. Selon les cas, il s'agira de valeurs que Kierkegaard estime secondaires ou dérivées –  valeurs esthétiques ou scientifiques, valeurs politiques et sociales (être un bon citoyen, un bon époux, un bon fonctionnaire, un bon soldat etc…) ou bien de la valeur fondamentale – "le télos absolu", qui, comme nous le savons maintenant, s'identifie avec la réalisation  par chacun de son être propre. Mais, qu'il s'agisse de  l' "édification au sens le plus profond du mot", (qui concerne  la vie spirituelle et la quête religieuse) ou  des formes plus courantes de l'éducation scolaire ou professionnelle, dans tous les cas on parlera à juste titre  d'édification. "Celui-là édifie qui est capable de gouverner et de conduire, qui sait enseigner utilement dans son métier ou se montrer maître en son art". (Op. Cit. p. 200) Il montre qu'il y a bien un " … véritable travail d'édification dans le domaine de la connaissance, de l'intelligence, de l'habileté ou de la conscience professionnelle, etc." (Id. ibid.)

Sur quel fondement l'édification proprement "spirituelle" repose-t-elle ? Poser cette question revient à se demander sur quoi repose finalement la vie spirituelle elle-même. La réponse de Kierkegaard est sans équivoque : "Le fondement de la vie spirituelle, c'est l'amour". Nous trouvons ici l'une des intuitions centrales sur laquelle s'est construite la pensée de Kierkegaard. L'amour s'identifie avec la source invisible, le jaillissement spontané de la subjectivité. (op.cit. p. 10) "L'amour est la source de toute chose et le fondement le plus profond de la vie spirituelle" (op.cit.p. 199) Si édifier c'est construire sur le fondement, l'édification "spirituelle" ne peut que s'appuyer sur ce fondement, car elle est, comme le dit Kierkegaard, en une formule saisissante, ce qui "fait surgir l'amour". Mais ici, il convient de ne pas faire de contresens. A Dieu, qui est "l'amour même", "il est réservé de déposer l'amour en chacun". Mais, comme le précise Kierkegaard, pareil rapport est inconcevable entre deux individus : "l'amour humain ne  peut pas édifier ainsi". "On ne témoigne donc ni d'amour ni d'édification, mais de présomption,  quand on s'imagine que l'on veut et que l'on peut  créer de l'amour en autrui." Il ne saurait donc être question pour l'homme de "transformer son prochain ou forcer  en lui l'amour. Mieux, c'est être soi-même sans amour que d'imaginer qu'on pourrait édifier en contraignant autrui". Et pourtant l'édification au sens spirituel est une entreprise réelle et légitime, et l'on peut même affirmer qu'en un sens Kierkegaard y a consacré sa vie, et une bonne partie de son oeuvre – sinon la totalité. Alors que convient-il de faire pour "édifier" ? La réponse est simple et surprenante. Si "faire", c'est modifier, transformer quelque chose ou quelqu'un, alors il ne faut surtout rien faire. Il suffit d'aimer. Car "c'est l'amour qui édifie". Et certes l'amour (humain) ne pourra jamais susciter l'amour  chez un autre être humain. Tout ce que peut faire un homme – et donc ce qu'il doit faire, s'il veut édifier, c'est présupposer l'amour, et c'est ainsi qu'il  le "fait surgir en cet autre homme". Comme on le voit, "faire surgir", ce n'est ni créer (ex nihilo) ni produire (à partir d'ingrédients et de manipulations). Celui qui édifie spirituellement n'est ni Dieu ni séducteur, il se contente de "présupposer" l'amour chez l'autre -  et de l'aimer. C'est cet amour même qui, sans agir directement sur l'amour (présupposé) d'autrui, va créer un climat, une "atmosphère" (stemning) qui lui permettra de s'épanouir."Ainsi œuvre l'amour: il suppose la présence de l'amour comme celle du germe dans la graine", et son action consistera à "lui donner croissance"

L'examen plus détaillé des différents aspects de  cette "œuvre" de l'amour nous permettra de découvrir un certain nombre de paradoxes propres à l'édification.

L'édification spirituelle valorise celui sur qui elle s'exerce: il ne s'agit pas tant de la valeur qu'elle ajoute, que de celle qu'elle postule en lui. Les autres formes d'édification au contraire tendent à le rabaisser, à le déprécier a priori. "Un architecte fait peu de cas des pierres et du sable prévus pour la construction; un maître suppose le disciple ignorant, et qui châtie suppose la corruption du châtié".

L'édification spirituelle, qui estime (et peut-être même surestime) celui sur qui elle s'exerce, met inversement celui qui édifie en position d'infériorité. Edifier au sens éminent n'est pas du tout être "maître" mais au contraire "agir en serviteur". C'est pourquoi "on peut avoir envie d'être architecte, professeur, magistrat, croyant ainsi, semble-t-il, régenter d'autres personnes; mais édifier comme le fait l'amour ne saurait tenter …"

L'édification ordinaire produit "quelque chose" : "L'architecte peut désigner son travail, et dire: "Voilà mon œuvre "; le maître peut de même montrer son disciple, mais l'amour qui édifie n'a rien à montrer. (…) Un homme charitable réussit, admettons-le à édifier l'amour chez un autre; il a terminé : "Je l'ai toujours supposé" se dit-il à l'écart, tout confus, car il n'y a pas le moindre mérite. L'édifice ne demeure pas, tel un monument qui témoigne de l'art de l'architecte, ou comme un disciple qui rappelle l'enseignement du maître; l'esprit charitable n'a rien fait sinon supposer la présence fondamentale de l'amour." Et ce "rien" est en un sens le plus difficile  ("plus difficile que de prendre une ville (…), que d'accomplir l'œuvre la plus étonnante") car il s'agit finalement "vis à vis d'un autre homme, de s'anéantir entièrement". C'est pourtant bien un "travail" – mais un "travail d'avance réduit à néant, car il suppose, du début à la fin, le renoncement à soi, ou que le constructeur demeure caché et comme inexistant."

S'il n'y a pas de "production" propre à l'amour, ni  d'"opération"  (l'amour ne fait rien), il n'y aura pas non plus de coopération. Contrairement à ce qui se passe dans les formes courantes de l'édification, il  ne s'agit pas ici "d'opérer quelque chose avec l'aide d'autrui". L'édification spirituelle met en œuvre une forme totalement inédite de "communication". La forme habituelle de la communication consiste, comme son nom l'indique, à mettre quelque chose "en commun", collaborer, partager. Dans le type de communication à laquelle il est fait ici référence – appelons-là avec Kierkegaard: "communication indirecte", nous trouvons exactement le contraire. Pas question de partage ni de mise en commun. Mieux, c'est un rapport étrange dans lequel l'émetteur ne donne rien au destinataire, ne lui apporte rien qu'il n'ait déjà possédé. Pas d'"échange", et à peine un contact entre les deux. Le rapport qui se crée est plutôt un rapport dans lequel les subjectivités se repoussent, pour que chacune puisse entrer en elle-même. Comme le disent les Riens Philosophiques :"Le disciple est pour le maître l'occasion de se comprendre soi-même, et réciproquement le maître est pour le disciple celle de se comprendre soi-même"        

Mais cette détermination générale est évidemment insuffisante. Il faut maintenant entrer dans le détail des analyses. Kierkegaard  a en effet abordé la plupart des questions qui retiennent aujourd'hui l'attention des théoriciens de l'éducation. Comme les textes proprement "pédagogiques" de Kierkegaard se présentent  dispersés dans l'œuvre (et les Papirer), nous allons devoir les regrouper selon un ordre qu'il n'aurait peut-être pas choisi, ni même approuvé … Le moyen de faire autrement ? Le plus simple est d'emprunter aux théoriciens actuels  l'un des schémas permettant de  représenter de façon synthétique  l'ensemble des composantes d'un système éducatif, ou du moins l'organisation interne des différentes doctrines qu'il peut comporter. A cet égard le modèle triangulaire  se recommande au moins par sa clarté et sa commodité d'emploi. Selon certains auteurs, un système pédagogique peut être représenté par un triangle dont les sommets correspondent aux figures du "Maître"et de l'"Elève", le troisième indiquant la place du "Contenu" à transmettre.

L"'élève".

A qui s'adresse l'éducation telle que Kierkegaard la conçoit  ? Qui occupe le poste de l'"élève" ? D'abord, cela va sans dire, il s'agit de l'enfant (de l'adolescent) qui bénéficie effectivement de l'acte éducatif dans un système institutionnel (école, collège, université). Il s'agit donc de l'élève au sens courant du terme, du collégien, de l'étudiant – de l'"apprenant" comme on dit aujourd'hui. Mais il est clair que l'éducation se donne également ailleurs qu'à l'école – et par exemple dans la famille. Dans le cas de Kierkegaard, c'est essentiellement les rapports du père et du fils qui font l'objet de ses analyses les plus importantes. L'"élève" c'est donc plutôt l'enfant, le fils...

C'est aussi ce personnage qui revient assez souvent dans son œuvre:  le "jeune homme". Vers la fin  du 18ème siècle, et le début du 19ème, on voit apparaître en Europe un nouvel âge de la vie, ou plutôt une plage vide entre l'adolescence et la maturité. Ce phénomène ne concerne guère que les garçons. Les filles,  mariées dans l'ensemble très jeunes, entrent  tôt dans la vie sociale et assument les fonctions sans surprise d'épouse et de mère. Mais le garçon, lorsqu'il a atteint la maturité sexuelle, qu'il a terminé ses études, n'a  généralement pas la possibilité de s'installer immédiatement dans la vie.  S'il doit prendre la succession de son père, il doit d'abord attendre que celui ci se retire (ou meure). S'il n'a rien à attendre  de la sorte, il doit passer encore quelques années avant de s'établir. S'établir, c'est avoir une "situation" et par là  la possibilité d'entretenir une famille. Mais il doit d'abord  acquérir une certaine expérience de la vie et une  connaissance concrète du monde qui ne s'obtient qu'avec le temps, les voyages, les rencontres. Il doit faire des "expériences" pour acquérir "de l'expérience". Au-delà des savoirs scolaires, qui sont supposés acquis, des compétences professionnelles dont les bases sont généralement posées (on a fait des études de droit, de théologie, de sciences naturelles etc...) il y a  une maîtrise des usages  à acquérir, une construction de la personnalité  à terminer. Il ne s'agira plus d'"éducation" (erziehung), mais de "formation" (bildung );  le bildungsroman décrit cette formation. Les premiers romans de Kierkegaard sont très clairement des  romans de formation dans lesquels l'"élève" est un jeune homme qui doit parachever son éducation non pas en connaissant mieux le "monde" (la société) mais en se connaissant mieux lui-même pour se réaliser.

Ce n'est pas tout. Etudiant l'émergence  du "souci de soi" dans l'Alcibiade, Michel Foucault a montré que  l'épiméleia heautou  s'impose  d'abord comme une pratique de formation  destinée aux jeunes gens de la classe aristocratique désireux d'accéder au pouvoir politique. Mais elle se généralise  (chez les stoïciens) de deux façons. D'abord parce que, chez ces derniers,  ce souci "n'est plus lié à l'acquisition d'un statut particulier à l'intérieur de la société" , ensuite parce qu'il "n'est plus un impératif qui  vaut à un moment donné de l'existence et  dans une phase de la vie qui serait celle du passage de l'adolescence à la maturité". Au contraire "il s'agit de l'être tout entier du sujet qui  doit tout au long de son existence, se soucier de soi, et de soi en tant que tel"  . Michel Foucault signale qu'"on peut relire tout un pan de la pensée du XIX° siècle comme la tentative difficile, une série de tentatives difficiles pour reconstituer une éthique et une esthétique du soi" . Il évoque à ce propos Stirner, Schopenhauer, Nietzsche, le dandysme, Baudelaire, etc… Kierkegaard n'est pas cité. Pourtant  sa démarche s'inscrit nettement dans ce cadre. Récapitulant en quelques années tout le trajet qui mène de Platon aux stoïciens, il comprend que la pratique de soi visant l'auto réalisation,  n'est pas seulement nécessaire au "jeune homme" de la bonne société, mais constitue la tâche primordiale de tout homme, tout au long de son existence. En ce sens on peut dire que l'"élève" auquel pense Kierkegaard n'est pas seulement l'écolier, ni même l'enfant ou le "jeune homme", mais aussi, et surtout  l'adulte, de toute condition et de tout âge. Den enkelte : l'individu.

La triple détermination de l'"élève" comme enfant, jeune homme, adulte,  jouera un rôle essentiel dans la définition des stratégies pédagogiques à mettre en œuvre, et en particulier dans la sélection des facultés fondamentales sur lesquelles l'éducateur devra s'appuyer. C'est ainsi que  L'Ecole du Christianisme, d'une façon un peu schématique, pose que la faculté  sur laquelle on doit agir pour éduquer l'enfant est la faculté dominante à cet âge : la mémoire. "Elle décline avec les années" – ce qui signifie qu'une autre faculté va prendre de l'importance : l'imagination. "L'imagination, plus forte dans la jeunesse, baisse de même" tandis que la faculté sur laquelle on devra faire fond pour éduquer l'adulte sera la volonté.

Le "Maître"

Si le poste de l'"élève" est occupé par de nombreux candidats, on peut s'attendre à trouver une disparité équivalente du côté du "maître". De fait, à l'écolier correspond tout naturellement l'instituteur, le professeur – l'enseignant. L'enfant recevra l'essentiel de son éducation des parents – on sait que Kierkegaard, pour des raisons biographiques bien connues, parle surtout de l'influence du père ( dans les textes pédagogiques de sa jeunesse, il fait un sort particulier à l'oncle. Lui-même, qui n'eut jamais d'enfant, était très attaché à ses neveux.) Et le jeune homme?  Transposant dans la modernité scandinave l'une des institutions pédagogiques de la Grèce classique (sexualité en moins – puritanisme oblige),  Kierkegaard imaginera un rapport privilégié entre un jeune homme et un ami d'âge mur, citoyen respecté, fonctionnaire consciencieux, époux modèle et vraisemblablement père de  famille. C'est l'Assesseur Wilhelm de Ou bien-Ou bien. Mais qui éduquera le destinataire de l'enseignement par excellence ? Qui aidera  l'adulte  singulier, l'individu,  à devenir lui-même ? On a reconnu l'inventeur des multiples "auteurs" de la production pseudonyme, le séducteur qui attire par la magie du style pour mieux présenter "la retenue de l'addition" et provoquer le choc salutaire d'une rencontre avec le discours édifiant…

Ce que nous appelons le "Maître" est donc loin de constituer une image homogène, identique à elle-même dans les diverses situations concrètes où elle s'incarne. Bien au contraire, le poste du Maître est le lieu de la  contradiction la plus forte. En fait  Sœren Kierkegaard semble avoir hésité  (ou oscillé)  toute sa vie entre deux images, également prégnantes, deux fantasmes également puissants et parfaitement antagonistes : le fantasme de la Toute-Puissance, et celui de l'Effacement.  Cette difficulté à choisir s’explique probablement, comme l’a montré M. Breziz, par l’ambivalence qui vient frapper la figure paternelle au cours du « Grand Tremblement de Terre ». On sait qu’il désigne par là  cet épisode de son enfance au cours duquel, à travers des propos énigmatiques tenus par son père, il devine  la « faute » de ce dernier, le viol de la jeune servante qu’il allait engrosser (et épouser) : la mère de Sœren Kierkegaard. L’image d’un être « glorieux », et en même temps « coupable »,  contaminera peu à peu la représentation qu’il se fait des divers « maîtres » qu’il va rencontrer par la suite : d’abord  bien sûr le père lui-même, qui fut son premier éducateur, et peut-être le plus important. Puis le prêtre de la famille, qui devait devenir Evêque de Sjælland et chef de l’église danoise : Mynster. Martensen, qui fut un temps son professeur particulier et devait devenir à son tour évêque, enfin Hegel, le « professeur » par excellence qui embrasse tout de son regard « spéculatif » et réduit l’univers entier à un immense "système". Tous ces « professeurs »  font l’objet, pour Kierkegaard, d’une extraordinaire fascination, et en même temps  d’un rejet. Il est facile de voir que cette opposition se reproduit dans le conflit entre les deux modèles d’éducateurs que Kierkegaard propose  dans son oeuvre.

Tantôt il exalte le Maître autoritaire, souverain tout-puissant qui  « procède comme Dieu », en dirigeant sa classe « par le regard ». Dans Vie et Règne de l’Amour  il évoque de façon particulièrement suggestive ce Maître terrifiant:

« Lorsqu'un éducateur humain a à éduquer beaucoup d'enfants ensemble, comment s'y prend-il ? Il n'a naturellement pas le temps de parler et de blâmer sans cesse, de s'épancher en propos oiseux ; même si le loisir lui en était donné, cette éducation verbeuse ne pourrait être que mauvaise.  Non, l'éducateur qui connaît son métier préfère éduquer avec les yeux.  Il enlève les yeux de chaque enfant, je veux dire qu'en toutes choses il contraint l'enfant à le regarder.  C'est justement de cette manière que Dieu procède : Il dirige le monde entier et éduque ces hommes innombrables de Son regard ».

On trouve dans les quelques souvenirs qui ont été recueillis sur l'éducation personnelle du jeune Sœren des témoignages incontestables de la vénération qu'il éprouvait pour les personnalités les plus autoritaires, comme par exemple Michael Nielsen, le despotique directeur de la Borgerdydskole  en qui " il voyait « la règle », le roc inébranlable qu'il ne pouvait être question de ne pas respecter" .Mais on rencontre aussi des preuves de son mépris pour les personnages  plus faibles qui n'arrivaient pas à s'imposer.   

"Il avait entre autres professeurs un homme faible, B. Matthiesen, incapable de maintenir la discipline dans sa classe.  Les choses allèrent un jour si loin que les élèves firent pendant la leçon un repas avec tartines et bière.  L'infortuné magister s'enhardit et déclara qu'il allait tout de suite faire son rapport au directeur Nielsen.  Tous eurent froid dans le dos, mais Sœren Kierkegaard dit tranquillement : « Ayez aussi la bonté de lui dire que nous faisons toujours ainsi pendant vos leçons. » Le pauvre professeur regagna sa chaire et ne dit rien au directeur, même ensuite. (…)Souvent aussi il mit dans l'embarras son frère Peter qui, jeune diplômé, enseigna un certain temps le grec dans sa classe."

Paradoxalement, cette image du Maître tout-puissant et quasi-divin est loin d'être la seule. Le fantasme de l'effacement domine le plus souvent  les représentations  que Kierkegaard propose de l'éducateur. Comme on sait le modèle de l'éducateur sur lequel Kierkegaard a médité toute sa vie est celui de Socrate. Il lui consacre son premier ouvrage, qui est sa thèse de doctorat Sur le Concept d'Ironie. Socrate, tel que l'imagine Kierkegaard est tout le contraire du Maître dominateur au regard étincelant. "Ce qui est proprement typique de la vie de Socrate est un "rien" mystérieux". Celui qui incarnait l'ironie envisagée "en tant que négativité absolue et infinie" (loc. cit. p. 4) était  l'image même de l'effacement. Comme il n'a rien écrit, nous ne pouvons le "voir" qu'à travers les portraits contradictoires qu'en ont donné ses différents interprètes. Sa "pensée" même, conteste le donné, le réel, l'"état de chose" existant. Mais ne met rien à sa place. "Il détruisit la réalité, regarda l'idéalité à distance, la toucha mais ne l'acquit point". Il ne "sait" rien, n'enseigne rien, laisse ouverts tous les problèmes et flotte littéralement dans les nuées. " … on n'a pas de peine à voir combien  il est difficile de garder de lui une image; la tâche semble même impossible, ou du moins aussi ardue que de peindre un lutin avec le bonnet qui le rend invisible". (Id. p.11)

Comment un être aussi effacé  peut-il exercer une influence quelconque sur l'élève, alors qu'il affecte de ne rien savoir et se contente d'interroger ? En quoi consiste exactement son action ? La réponse à cette question essentielle est donnée dans un ouvrage paru trois ans après la thèse de doctorat : les Miettes Philosophiques.

Ces Miettes   sont, pour l'essentiel consacrées à mettre en lumière la différence  qui existe selon Kierkegaard entre l'hellénisme et le christianisme. Dans ce contexte, "Socrate" est présenté comme le porte-parole de l'hellénisme et opposé systématiquement, point par point, à Jésus. Pour l'hellénisme, le savoir est pensé comme préexistant à l'individu,  dont la seule tâche est de le retrouver, de s'en ressouvenir. Le rôle du maître est   de susciter cette "réminiscence". Au contraire, le christianisme pose l'homme comme un être déchu. Il n'est pas simplement  séparé du vrai et aspirant à le retrouver. Au contraire -  c'est en cela qu'il est pécheur, il le refuse et s'en  écarte volontairement. Le Maître qui apporte la Vérité ne peut être que Dieu Lui-même (ou son Fils). L'Enseignement  véritable  n'apporte pas la connaissance mais le Salut, qui vient modifier l'orientation interne de la conscience pécheresse et permet d'accéder à la Foi.

L'opposition est donc totale entre la dogmatique chrétienne dans laquelle  un  Sauveur, qui est la Vérité et la Vie   recrée  l'individu, le fait naître à nouveau, et la pensée grecque où un maître modeste se satisfait d'habituer son élève à tourner le regard dans la bonne direction pour retrouver les vérités qu'il avait possédées autrefois. Dans le premier cas la personne du Maître est essentielle (c'est le Dieu lui-même) et le moment de la rencontre est également décisif. Il coupe l'histoire en deux: tout est nouveau ! L'élève ne pourra jamais oublier ce Maître et cet Instant … Pour la pensée grecque au contraire, la personne du maître et l'instant de la découverte sont sans importance. Seule compte la vérité intemporelle qu'il s'agissait de retrouver.

L'analyse précédente (qui n'est pas bien originale) appellerait de nombreux commentaires si l'on voulait vérifier sa pertinence sur le plan de l'histoire des idées. Mais tel n'est pas notre propos. Nous cherchons à dégager la conception proprement pédagogique qui se trouve impliquée dans cette vaste fresque. Cette conception, croyons-nous, s'exprime en deux moments solidaires. D'abord à travers une formulation métaphorique, puis au moyen d'une élucidation conceptuelle de cette métaphore.

Kierkegaard va donc redécrire l'opposition de l'hellénisme et du christianisme en filant  la métaphore de l'enfantement, reprise de Platon. Le Dieu chrétien est proprement le Père. L'éducation est  une procréation : "Enfanter est réservé au Dieu, dont l'amour est celui qui enfante". Tandis que le maître socratique sera simplement accoucheur ou sage-femme. Les commentaires qui accompagnent le célèbre topos  montrent bien que l'un des enjeux majeurs du débat, au-delà de l'intention manifeste de clarifier les rapports entre hellénisme et christianisme, est bien, comme je le crois, l'effort fait pour saisir le statut véritable de l'enseignant. Car si "l'enfantement reste l'affaire de la divinité" – il apparaît avec évidence que "Entre hommes, la maïeutique est tout ce qu'il est possible de faire". Il affirmera de même un peu plus loin que "D'homme à homme, être l'accoucheur est le rapport suprême". Mais il est clair que cet effort pour dégager la signification de l'acte d'enseigner  ne peut se réduire à l'élaboration d'un jeu de métaphores. Il ne suffit pas de décrire l'acte éducatif de façon plus ou moins pittoresque. L'éducateur humain est peut-être seulement un "accoucheur", mais comment penser l'accouchement ? Ou, pour le dire autrement, quel est le concept qu'exprime métaphoriquement la (trop) célèbre "maïeutique" ?

Qu'est-ce qui permet de comparer l'éducateur et la sage-femme ? Essentiellement ceci:  l'un comme l'autre sont à la fois secondaires et indispensables. Ce n'est pas la sage-femme qui enfante, mieux, elle n'exerce son métier (dans le monde hellénique) qu'à condition de ne plus être capable d'enfanter. Ce n'est pas le maître qui trouve – et peu importe qu'il sache ou ignore. Et mieux vaut même qu'il ignore, ou feigne d'ignorer – pour que l'élève puisse chercher - et  trouver! L'aide même apportée a quelque chose de modeste, de discret, d'"effacé". Tout le « travail »(en qu elque sens que l’on prenne ce mot!) est fait par l'autre: élève ou parturiente. En dehors de quelque compétence technique (relativement secondaire), la personnalité propre des accoucheurs n'a guère  importance. N'importe quelle sage-femme conviendrait aussi bien, n'importe quel éducateur. Mais ce qui importe, et même énormément, c'est bien qu'il y  ait une sage-femme, qu'il y ait un éducateur. Pour penser à fond le statut paradoxal de cette assistance, Kierkegaard fait appel à une "catégorie"  dont la tradition philosophique  s'est bien peu occupée mais dont il avait lui-même développé les multiples paradoxes "à l'occasion de l'occasion d'une critique littéraire". Il s'agit précisément du concept d'occasion (anledning).

Il note d'abord  qu '" Une grande confusion règne au sujet de ce qu'on appelle habituellement une occasion".  Il va s'employer à dissiper, autant que faire se peut, cette grande confusion.  Il ne faut pas  confondre l’occasion et la cause  (grund ): catégorie de la nature, qui produit nécessairement l'effet. Elle doit de même être distinguée du prétexte, sorte de cause imaginaire, inventée tout exprès  pour justifier une action dont les causes et les motivations sont bien différentes. Si elle n'est pas une catégorie de la nature, elle n'est pas non plus une catégorie de la liberté, comme un devoir, une obligation, qui contraignent sans nécessiter. Et pourtant elle a quelque chose à voir avec la nature et la liberté. Avec la nature d'abord, en ceci qu'elle correspond bien à une réalité extérieure, à une structure objective du monde réel. Les Grecs avaient depuis longtemps défini le kairos, la circonstance favorable qui ouvre littéralement dans le monde une porte (une « opportunité » comme on dit), c’est à dire  un passage pour notre action. Mais c'est en même temps une catégorie de la liberté en ceci qu'elle ne produit rien par elle-même. Elle offre simplement un moyen à saisir, une piste à emprunter. Elle ouvre un chemin dans le monde pour notre liberté. Sans être  le moins du monde une incitation, ni même une facilitation (un chemin peut être difficile !) elle  comporte secrètement un appel à l'initiative, à l'action individuelle, à la liberté. Il n'est de route que pour qui veut marcher …

Intermédiaire entre la nature et la liberté, elle est aussi, d'un autre point de vue,  intermédiaire entre le possible et le réel. "Elle est la catégorie limite qui forme proprement la transition de la sphère de l'idée à celle de la réalité". "Quand toute la réalité serait achevée dans l'idée, sans l'occasion, elle ne devient jamais réelle (…)" Rappelons  que pour Kierkegaard, l'existence humaine tout entière est caractérisée comme "devenir". Mais « devenir », ce n'est pas simplement changer, c'est, plus profondément, "passer du possible au réel". On voit  que l'occasion, qui   préside à ce passage, constitue  la catégorie existentielle la plus importante. Et en même temps la plus difficile à cerner, la plus déconcertante:  "l'occasion, écrit-il dans les Miettes,  est la plus amusante, la plus intéressante, la plus facétieuse de toutes les catégories. Comme le roitelet, elle est partout et nulle part."

Son statut ontologique  est lui-même indécis. En un sens  " (…) elle n'est rien en elle-même; elle est quelque chose uniquement pour ce qu'elle occasionne, mais là encore elle n'est proprement rien.  Mais ce rien est indispensable.  L'occasion ne produit rien,  "ne pose rien de nouveau,  mais elle fait tout surgir". "L'occasion est un fil d'araignée, ténu, presque invisible, ou pend le fruit". "L'occasion est la plus importante et la plus insignifiante des choses, la plus sublime et la plus futile, la plus considérable et la plus négligeable. Rien n'arrive sans elle, sans pourtant qu'elle y ait part."

Le "maître" est tantôt décrit comme cet être quasi-divin qui s'impose à tous et dirige  la classe "du regard", tantôt ( le plus souvent) comme l'auxiliaire modeste qui n'apporte rien et procure seulement l'occasion de progresser. Il est clair que l'on ne peut concilier ces deux images radicalement antagonistes. Faudra-t-il donc choisir l'une d'elle ? En fait Kierkegaard va les  conserver toutes les deux : tout dépendra en fin de compte du contenu à transmettre.

Le "contenu"

La réflexion sur le contenu est particulièrement claire. Elle consiste essentiellement à distinguer les contenus  qui sont de l’ordre du savoir (viden)., et ceux qui relèvent du "pouvoir" (kunnen). L’opposition de principe entre les deux types de contenus est massive et tranchée. Le « savoir » a pour « médium » le « possible » (image ou idée). Il comporte  un « objet » ( une information, une relation entre deux faits, une date, etc…)  qui va effectivement transiter d’un esprit qui le possède  vers un autre qui en devient détenteur. Kierkegaard partage manifestement sur ce point les croyances de nombreux enseignants. Il      tient  pour évident que le savoir se transmet " directement " : il suffit de produire l’  " objet " (la connaissance)  devant le "récepteur" pour  que la  communication  s’effectue. Pour cette raison, Kierkegaard parlera à ce propos de "communication directe".

Au contraire les différents contenus qui relèvent du "pouvoir"  dépendent d'un tout autre  « médium » : celui de la "réalité". Entendons par-là qu’il ne s’agit plus d'exhiber des objets abstraits ou imaginaires, mais d’agir effectivement sur le destinataire pour développer une capacité qu’il  doit posséder déjà - au moins en germe. L’exemple de la transmission d’un savoir-faire technique ou professionnel en fera comprendre  le principe, au demeurant peu original. Dans ce domaine, le  « maître » doit posséder effectivement l’habileté qu’il veut faire acquérir. Mais il ne pourra pas la transmettre au moyen d’une « image » (en montrant le geste…) ni au moyen d’une « idée » (en expliquant le mécanisme) ;  il devra agir effectivement sur l’élève, pour lui faire faire, tant bien que mal, quelque chose qu’il ne sait pas encore faire correctement : fabricando fit faber.  A l'issue de l'apprentissage, la compétence sera bien transférée, mais à cause de la nécessité de passer d'abord par une action exercée sur le sujet apprenant, Kierkegaard parlera cette fois de "communication indirecte".

Cette distinction de principe entre deux types de "communication" est le fondement d'une classification précise des contenus éducatifs possibles. C'est elle qui permettra de répondre à la question posée et de distinguer les cas où l'on doit faire appel à un maître "autoritaire" ou à un  maître "occasion". L’ensemble des contenus susceptibles d'être  enseignés peut donc être organisé comme suit :

1°) On distinguera d'abord les contenus de type  scientifiques, relevant de la communication directe et centrée sur l’ « objet » (la connaissance  à transmettre).

 La seule chose qui importe dans ce domaine, c’est que  le contenu  soit présenté. Seul importe  l’  « objet ». Si la  leçon  est assez claire, elle s’imposera d’elle-même à l’esprit attentif  Lorsque cette condition est remplie, l'élève est censé acquérir sans autre manipulation le savoir proposé. Ce qui ne signifie pas que cela lui sera forcément facile. L'essentiel est que cela soit possible. Il y a là une croyance à la passivité,  la réceptivité fondamentale de l'esprit en face du "savoir"; résurgence inattendue d'anciennes métaphores. L'esprit est une page blanche, ou une éponge – ou encore un estomac. Son rôle est d'absorber. Le travail du Maître ne consiste  donc pas, comme le prétend la maïeutique socratique/platonicienne, à faire retrouver les principes d'une connaissance immémoriale, mais simplement à inscrire du texte  sur la page blanche de l'esprit, donner de la nourriture à cet estomac vide – bref exhiber le savoir et assurer les conditions optimales de son incorporation. Le paradoxe de Kierkegaard, à ce niveau, est que le domaine dans lequel l'enseignant ne doit pas être accoucheur ou sage-femme est précisément celui pour lequel ce concept avait été inventé! C'est lorsqu'il donne du savoir   que le maître peut – et doit – se comporter comme un Dieu  tout puissant ! Par opposition à la transmission de savoir, absorbé "directement"   par l’esprit récipient,  Kierkegaard va  présenter en détail les modes de transmission  qui relèvent de la communication de "pouvoir". Trois cas principaux sont à considérer.

2° A) La communication indirecte de "pouvoir" artistique, technique, professionnel.

Kierkegaard pense à la transmission de compétences comme celles qui sont mises en œuvre dans la peinture, le dessin, le chant, la maîtrise d’un instrument de musique, etc… Là, il n’y a rien à « savoir » : il faut « faire ». Il s’agit donc bien d’une communication « indirecte » qui  repose essentiellement sur l’exécution répétée de gestes caractéristiques, s’améliorant progressivement. . Toutefois la compétence (technique, et pas seulement pédagogique) du maître est  indispensable. C’est le maître qui doit posséder d’abord – et montrer – le procédé,  le tour de main, le bon geste. Livré à lui-même, l’élève ne le découvrira jamais. Nous sommes en présence d’une pédagogie du « modèle » (comme on dirait aujourd’hui), basée d'abord sur  l’imitation. Pourtant l’activité de maître ne consiste pas à « faire entrer » la compétence chez l’élève, mais au contraire à l’en faire « sortir », à la faire passer de la « puissance » à " l’acte". Tous les  apprentissages du même ordre  s'enracinent sur des habiletés préexistantes – si rudimentaires soient-elles,  et se chargent de les développer. Un exemple humoristique (mais significatif) en est donné dans la Dialectique de la Communication   "Le caporal voit kata dynamin le soldat dans le paysan, et dit en conséquence " j'en  ferai sortir le soldat -  à coups de trique.". De même l'éducation artistique suppose au départ un certain talent inné.  On ne peut donner à l'élève quelque chose qu'il ne possèderait pas déjà en partie, et c'est pourquoi tout l'enseignement de ce type se réduit à  faire faire – même et surtout si l'élève ne sait pas (encore) faire. "La loi qui régit la communication de pouvoir veut que l'on agisse d'emblée. Si l'élève dit "je ne peux pas", le maître répond "Balivernes, tu fais de ton mieux".

 Dans ces conditions, nous voyons bien que cette forme d'apprentissage comporte une part non négligeable de maïeutique. Le maître est bien l'occasion  pour l'élève de perfectionner  ses aptitudes; mais, nous venons de le voir, cette forme de communication indirecte n'est pas pure – je veux dire exclusive. Parce que le maître doit aussi se donner en exemple et montrer, au moins au début, un modèle parfait à copier, elle comporte encore une part d'autorité. Ce maître-là conserve, malgré tout, quelque chose de "divin".

2° B) La communication  du « pouvoir éthique ».

Cette forme de communication "essentiellement indirecte" est toute différente de la précédente; c'est  surtout en elle que se réalise pleinement la figure du "maître-occasion". Le contenu de l’éthique n’a pas besoin d’être révélé par un expert es moralité. C'est à chacun de définir  sa tâche, son devoir. Et surtout le devoir ne s'apprend pas comme une leçon. L’essentiel, là encore, est de le faire.

L'éducation morale ne relève plus d'une pédagogie du modèle: l'imitation ici n'est pas une pratique pertinente. La thèse de Kierkegaard est que le message éthique est essentiellement centré sur le récepteur."La  réflexion, écrit-il, porte essentiellement sur le récepteur"  et non pas, comme dans le cas précédent, "sur l'émetteur et le récepteur à la fois". L’émetteur, le maître de morale n’a pas, en tant qu’éducateur, a faire preuve de vertu  (même si, bien entendu, en tant qu’homme, il est soumis pour son compte au même impératif). Je dois faire mon devoir sans me demander si mon professeur fait le sien. Qu’il le fasse  ne m’aide en rien à le faire ; qu’il ne le fasse pas ne saurait m’en dispenser.

2°C) La communication du « pouvoir religieux ».

Nous sommes ici en présence du cas le plus difficile à analyser,  ou plutôt d'une multiplicité foisonnante de cas relativement différents.

Tout le monde connaît le célèbre aphorisme de Kierkegaard "Si un chrétien prie le vrai Dieu avec tiédeur, si un païen prie une idole  avec ferveur, c'est le chrétien qui prie l'idole et c'est le païen qui prie le vrai Dieu".  Lorsqu'il s'agit d'un "message religieux" l’important, c’est la foi du destinataire, l’adhésion intime, l’appropriation personnelle du message et surtout ce que Kierkegaard appelle la  « réduplication » : l’action conforme à ce message.  C’est pourquoi la communication religieuse  peut être dite « indirecte ». La pratique vivante et  la conviction intérieure relèvent, dit Kierkegaard de la « réalité effective », et non de l’idéalité du savoir. La communication religieuse, lorsqu'elle vise à stimuler des émotions et des convictions de cet ordre peut être mise sur le même plan que l'exhortation morale dont nous venons de parler. L'émetteur sera, ici aussi, un maître-occasion. Pratiquement, c'est à son propre cas que pense Kierkegaard. N'est-il pas lui-même ce  "maïeuticien dont le christianisme avait le plus grand besoin " puisqu'il publie des Discours  édifiants - produits, il le rappelle souvent "sans autorité" ?

Mais d'autres situations relèvent d'un schéma différent. Car enfin  la religion  ne comporte pas seulement des émotions et des actions, mais aussi   des  éléments de connaissance, des  récits, des dogmes … Et ces dogmes ne font évidemment pas partie de l’équipement inné de chaque individu. Dans cette mesure, la communication  religieuse  n’est pas uniquement indirecte. Même si cela ne suffit pas pour former un croyant, il faut bien  instruire le néophyte  des « vérités de la religion ». C’est pourquoi Kierkegaard présente parfois  la communication religieuse comme  « directe/indirecte ».  En un sens elle ressemble aussi à la communication de type scientifique. Il y a pourtant entre elles une différence très importante. Dans la communication scientifique, l’important c’est l’  « objet » (le contenu lui-même, le théorème, la loi scientifique)  qui s’impose directement à l’esprit attentif. Mais le « savoir » religieux ne possède pas  cette transparence immédiate de la vérité rationnelle. Il comporte des éléments obscurs, incompréhensibles, paradoxaux même, voire « absurdes ». Comment la transmission  d’un tel « savoir » peut-elle s’effectuer ? Sur quoi repose-t-elle ?  La réponse de Kierkegaard est ici sans équivoque. Elle ne peut reposer que sur la qualité de l’émetteur. « Sur ce point  le maître est muni d'autorité ». La source ultime de toute « autorité », c’est Dieu. Pratiquement, celui qui a le droit d’ « annoncer » le christianisme,  c’est le prédicateur qui a été appelé par Dieu à le faire. Bien sûr, il n'enseigne pas "comme Dieu" et pourtant en un sens il est Son porte-parole.

Mais la question de l’émetteur du message religieux est plus complexe encore; au-delà du prêtre qui détient son "pouvoir" de l’ordination,  il y a place pour un troisième type d’"émetteur" : l’apôtre, le martyr, et plus généralement celui que Kierkegaard appelle le « témoin  de la vérité». Il peut prêcher valablement et transmettre autre chose que du « savoir ». Il détient, lui aussi, une  « autorité » qui repose en partie sur  son existence,  sa passion,   sa souffrance.  Mais là encore, la véritable source est Dieu, qui choisit ses « témoins »,  et ses martyrs.

Enfin, last but not least, il y a le personnage divin qui vient brouiller toutes les cartes. Autorité suprême, le Christ  n'enseigne pas "comme Dieu" : il est Dieu. Sa parole est la parole de Dieu. Et pourtant, parce qu'il est homme ("l'Homme-Dieu" comme dit Kierkegaard )  sa communication devient nécessairement indirecte, sous une forme insolite que Kierkegaard appelle "communication indirecte par réflexion négative" – ce qui signifie simplement qu'il y a contradiction entre ce qui est dit (le contenu du message) et la personne qui le dit (l'émetteur du message). C'est une forme insolite de communication, caractéristique de l'Homme-Dieu, parce qu'il est Dieu "revêtu de l'incognito". Et c'est pourquoi il communique indirectement par sa communication directe même.

"Quand un homme dit sans détour : "Je suis Dieu, le Père et moi sommes un" (Jean, X, 30), on a une communication directe. Mais quand le maître qui parle ainsi est  un homme particulier entièrement semblable aux autres, cette communication n'est pas précisément toute directe, car il ne va guère de soi qu'un homme particulier soit Dieu – alors que son assertion est absolument directe. La communication implique en la personne du maître une contradiction; elle devient indirecte, elle te met en demeure de choisir si tu veux croire en lui ou non."(Op. cit. p. 228)  Nous avions cherché à éliminer la contradiction entre les deux figures antagonistes du maître humain, et cette contradiction avait pu être levée en distinguant simplement différents types de maîtres, je veux dire d'éducateurs ou d'enseignants,  correspondant aux différentes formes de communication que l'on peut repérer. Mais elle reparaît  lorsqu'il ne s'agit plus d'éducateurs humains et que l'on aborde la figure du Maître Lui-même et la communication divine. Car c'est au cœur de la Toute Puissance que réside la contradiction entre grandeur et effacement, c'est Dieu lui-même qui s'est "abaissé" et a adopté la "position du serviteur " – sans cesser d'être Dieu.

L'opposition massive entre les deux images magistrales, qui peut apporter des arguments très forts à une lecture de type analytique comme celle que propose M. Brezis, sera donc également éclairée par la mise à jour du fondement théologique sur lequel elle repose. Le pédagogue qui interroge  Sœren  Kierkegaard sur sa philosophie de l'éducation n'a guère moyen de choisir entre les deux éclairages proposés – à supposer qu'il le faille. S'il veut rester dans le domaine de sa compétence, il fera simplement remarquer   que l'opposition entre les deux types de maître est probablement l'une des constantes les mieux établies que l'étude des pratiques éducatives permette d'observer. Plus encore que leur opposition, ce qui frappe l'observateur, c'est surtout leur secrète  solidarité. Comme si aucun système éducatif ne pouvait fonctionner  sans faire appel – dans des proportions variables, à ces deux sortes de maîtres. Ou même comme si chaque éducateur, quelle que soit sa doctrine affichée et ses préférences personnelles, ne pouvait éviter d'assumer tour à tour, et dans des proportions variables, chacune des deux figures que notre auteur nous aide à discerner. Ce qui pourrait suggérer, pour rendre compte de la dualité ici mise en lumière, une troisième hypothèse, plus modeste et  aussi vraisemblable, qui ne prétend pas se substituer aux deux autres mais peut-être s'y ajouter, et qui serait  que Kierkegaard  était  un assez bon observateur de la réalité pédagogique …

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P.S.   Merci à la revue Transversalités  d’avoir autorisé cette publication en ligne. Nous ne proposons que la première partie de ce long article à la lecture des internautes. Nous avons dû supprimer les “notes” (très nombreuses) qui accompagnaient l’édition imprimée.  De même nous avons préféré omettre la seconde partie de l’article. Elle comporte surtout des indications  techniques, sur les “outils d’apprentissages” que décrit Kierkegaard, ainsi que  sur l’influence de notre auteur sur la “modernité pédagogique”. Influence surtout sensible , bien entendu, chez les théoriciens danois de l’éducation. (J.P. Almar, etc...) Les lecteurs intéressés par ces recherches peuvent se procurer le numéro 82 de la Revue en écrivant à Transversalités 21 rue d’Assas, 75270 PARIS CEDEX 06.

Effectivement, c'est d'éducation qu'a besoin notre époque.       A cette fin il s'est passé ce qui  suit  : Dieu en élut  un qui, lui aussi,  avait  besoin  d'éducation, et  il le  dressa  privatissime,  pour qu'il pût  à  son tour en enseigner d'autres.Pap.VIII

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