Le texte qu’on vient de lire n’est qu’une esquisse très incomplète, le brouillon d’un « essai » que Kierkegaard envisageait d’écrire,  vers 1836/7, et qu’il ne termina jamais. Ceci explique le caractère assez décousu du texte, l’absence de plan d’ensemble et de conclusion, certaines incohérences de détail que l’auteur aurait certainement supprimées s’il avait repris le manuscrit pour le publier. Tel quel, il a l’intérêt de nous faire connaître un Kierkegaard « éducateur », réfléchissant sur l’enfance et les méthodes d’éducation. Comme tout le monde, il réfléchit d’abord à partir de son éducation propre, dominée par des personnalités  aussi exceptionnelles que celle de son père et du directeur de la Borgerdydskole, Michael Nielsen. Mais son expérience professionnelle reste très limitée (il enseigne le latin pendant deux ans), et  son expérience  familiale  plus encore. Chacun  sait  qu’il n’élèvera jamais d’enfant. En revanche il était très attaché à ses neveux et prenait grand plaisir à… leur raconter des histoires. D’où sa fureur de voir la figure de l’oncle  banalisée et vulgarisée (« Oncle Frank  raconte … ») dans les publications courantes  pour enfants.  

 Les circonstances de la rédaction sont mal connues. Le point de départ, purement conjoncturel, est bien entendu la lecture de l’article de Poul Martin Møller,  et les discussions que les deux philosophes ont très probablement dû avoir autour de cette question à la mode : est-il utile (ou dangereux) de raconter des « histoires » aux enfants ? Comme nous l’avons vu, la diatribe simpliste développée par P.M. Møller ne pouvait que le scandaliser.  L’essai – projeté –  de Kierkegaard sur  l’intérêt des contes est d’abord  une réaction véhémente contre les exagérations et le parti pris aveugle de Møller.

 Car Søren Kierkegaard a toujours montré un grand intérêt pour les récits fantastiques et les contes populaires. Il en possédait de nombreux recueils en allemand et en danois. Cet intérêt est d’ailleurs celui de toute une époque : depuis la publication par les frères Grimm des Kinder- und Hausmärchen,  l’Allemagne puis la Scandinavie redécouvrent les contes de fées et la littérature populaire.

 Mais  Kierkegaard avait des raisons plus personnelles d’apprécier cette littérature.  D’abord, on l’a dit, elle constituait le « médium » privilégié qui lui permettait d’entrer en contact avec les enfants. Son attachement à l’enfance – l’enfance qu’il n’avait jamais eue – est l’un des traits constants de son affectivité. La recherche contemporaine l’a montré de façon indiscutable (1).

 De plus on sait qu’en 1837/8, Kierkegaard traverse une période psychologiquement difficile : désir de suicide, dépression, « mélancolie »… La lecture des contes, c’est du moins ce qu’une note du Journal nous explique, exerce sur lui une action bénéfique sous une forme apparemment paradoxale : elle a  sur l’âme un effet apaisant (« Sjaelen udviler sig ») non pas parce qu’elle l’endort, mais au contraire parce qu’elle la stimule et  la rend ainsi plus forte (« saa styrkende ») en lui permettant de prendre une certaine distance par rapport aux difficultés rencontrées. « Quand je suis fatigué de tout et « rassasié de jours », un conte m’est toujours un bain de renouvellement si efficace. Là cessent tous les soucis et  finitudes terrestres, la joie, la tristesse même y sont infinies (de là justement cet élargissement bienfaisant)  » (Pap. II A 107).  La lecture du conte, qui fonctionne pour lui comme un véritable réducteur de tension, doit sans doute jouer le même rôle chez l’enfant. C’est du moins ce que notre texte suggère. On comprend donc facilement que Kierkegaard rejette avec vigueur les critiques formulées par son maître et ami. Loin d’empêcher l’adaptation au réel et d’introduire la confusion  dans l’esprit enfantin, c’est le développement même de l’imaginaire qui facilite l’instauration de ce qu’on appelle aujourd’hui le « principe de réalité » (le mot, bien entendu ne figure pas chez  Møller ni chez Kierkegaard – mais l’idée y est bien !), en aidant à dissiper les formes primitives de l’angoisse.

Si les circonstances propres de la rédaction restent floues, il est du moins possible de situer avec précision, dans le développement des idées du jeune Kierkegaard,  le moment où il commence à s’intéresser de façon quasiment technique, aux problèmes de l’éducation enfantine. Ce « moment » - les années 1837/38, correspond à une phase de transition.

Les premières réflexions  systématiques de notre auteur visent à constituer une vaste théorie d’anthropologie historique. Le jeune étudiant cherche à définir un certain nombre d’étapes dans l’histoire de l’humanité. Dans un premier temps, ce qu’il appelle « mon projet » (mit Forehavende) consiste à amasser une vaste documentation en mythes, contes, sagas de toutes sortes, qui permettent, selon lui, d’éclairer telle étape de l’évolution culturelle. Il élabore ainsi le concept de « mythologie poétique », cette « auréole » (Pap. I A 264) qui permet de « rendre visibles certains aspects de la vie humaine à l’aide de récits portant sur des individus représentatifs ». Il s’agit par exemple de ce qu’il appelle « Les trois grandes Idées » (Don Juan, Faust, Ahasvérus) « … qui représentent pour ainsi dire la vie extérieure à la religion chrétienne dans ses trois directions » (Pap. I A 150). C’est en effet, pense-t-il, par le moyen de ces grandes images que les hommes ont cherché à manifester leur indépendance à l’égard du christianisme. Don Juan représente la révolte de la sensualité érotique, Faust la quête du savoir autonome et Ahasvérus l’affirmation de la volonté.

Le « projet » ambitieux de structuration de l’évolution culturelle sera rapidement abandonné. Mais la notion d’image représentative et la méthode – herméneutique – que cherche à en dégager la signification, constituent un acquis définitif, qui sera utilisé dans des contextes différents. Or c’est au cours des années 1837/38 que les doutes sur l’intérêt du « projet » se précisent, et qu’une autre perspective, celle de l’ontogenèse, vient se substituer à la précédente.

A partir de 1841, environ, le « projet »de Kierkegaard ne sera plus de décrire les étapes de l’évolution de l’humanité, mais  de comprendre  les « stades »  sur le chemin de la vie   personnelle. Chacun sait qu’il en distinguera trois : le stade « esthétique » de la recherche du plaisir, le stade « éthique » où l’individu croit pouvoir se réaliser dans l’obéissance au devoir et l’insertion sociale, et le stade « religieux ».

Entre cette tentative amorcée (et avortée) de philosophie de l’histoire, et la méditation de la maturité sur le devenir individuel du sujet existant se situe donc un moment de transition – de crise ? – où le regard va pour ainsi dire pivoter, glissant peu à peu d’une perspective à l’autre. Les deux problématiques, celle qui s’efface et celle qui s’esquisse, se rencontrent et fusionnent  - brièvement. Le problème qui se pose alors pour lui  sera celui de l’articulation entre l’évolution  de l’humanité et celle de l’individu. C’est tout le problème de l’éducation. « Comment chaque individu parcourt-il l’évolution du monde ? Comment parvient-il au stade où se trouve l’humanité dans son ensemble ? (Pap. I A 248) » On peut même aller plus loin, et montrer que la question du conte tient une place  importante dans cette construction. Si en effet (comme le pense Kierkegaard) le mythe est l’un des « media » privilégiés du développement historique, si l’individu doit parcourir pour son compte tout le cycle de l’évolution humaine, il y a nécessairement dans la vie de l’enfant un moment où ce qui est nécessaire à son développement devra être communiqué sous la forme « mytho-poétique »  du récit et du conte : « L’enfant a besoin d’entendre des récits mythologiques, de bonnes histoires… ».

 Ce besoin va constituer le centre de la « pédagogie » stricto sensu à laquelle Kierkegaard va travailler quelques temps. Sans prétendre découvrir, dans le texte de circonstance que nous présentons, un ordre systématique qui visiblement n’existe pas, un examen attentif doit permettre de dégager quelques-unes des notions  que Kierkegaard mobilise pour penser l’éducation.

 

1) L’éducation « complète ».

Le premier thème que nous voyons s’esquisser  semble banal. Il s’agit simplement de rappeler que les actions éducatives peuvent se classer en deux groupes. D’une part, l’éducation comporte une part d’apprentissage cognitif.  C’est la partie qui ressortit traditionnellement à l’enseignement, et fait appel au travail de l’intelligence et de la mémoire. Mais l’éducation ne serait pas complète sans un autre type d’expérience. Il ne s’agit plus de réciter ou de comprendre, mais de « voir » et  de créer. Les sciences, et les techniques doivent  être complétées par des activités d’un autre ordre, qu’on met plutôt en rapport avec l’art, la poésie, la religion (et bien entendu le conte). Les satisfactions spirituelles qui sont ainsi procurées  sont sources d’enrichissement personnel, et de plaisir. L’individu qui n’a bénéficié que des instructions  du premier groupe reste « semi-cultivé. »

 

 2°) L’imagination. (Phantasie)

On l’a compris, la fonction qu’il s’agit de solliciter  est cette « faculté instar omnium » qui permet à l’individu de dépasser le réel pour se représenter le possible, dans son infinité. Elle n’est donc pas une qualité réservée aux seuls « artistes ». Comme le dit M. Gouwens, elle n’est pas le « privilège du génie », mais bien le «droit de naissance de chaque être humain ». « La façon dont chacun déploie  ses capacités d’imagination détermine en fin de compte le monde dans lequel il vit, sa personnalité propre et sa vérité personnelle. » (2)

 

 3°) La maïeutique et l’enseignement magistral.

Soeren Kierkegaard semble avoir hésité toute sa vie entre deux types, antagonistes, de pédagogies, ou plutôt entre deux figures du maître, également convaincantes, mais contradictoires. Cette impossibilité de choisir s’explique probablement, comme l’a montré M. Breziz, par l’ambivalence qui vient frapper la figure paternelle au cours du « Grand Tremblement de Terre », lorsque la « faute » du père est  brusquement pressentie. L’image d’un être « glorieux », et en même temps « coupable »,  contaminera peu à peu la représentation qu’il se fait des divers maîtres qu’il va rencontrer par la suite : Mynster, Hegel, Martensen… Il est facile de voir que cette opposition se reproduit dans le conflit entre les deux modèles d’éducateurs que Kierkegaard propose  dans son oeuvre. Tantôt il exalte le Maître autoritaire, souverain tout-puissant  qui fait trembler tout le monde et « procède comme Dieu », en dirigeant sa classe « par le regard » (3). C’est ainsi que, dans notre texte, se trouve évoqué furtivement mais nettement, le pouvoir du regard : « pouvoir de faire naître les germes du bien, et de pulvériser le mal ». Mais il est vrai  que, le plus souvent, la figure du maître qu’il propose est toute différente et même opposée. C’est par exemple, dans les « Miettes philosophiques », la figure modeste du maître socratique qui donne  tout au plus à l’élève l’occasion d’apprendre. C’est bien le cas ici, où le narrateur-maïeuticien reste à l’écoute de l’élève et l’aide à se former en « éveillant chez (lui) le désir de poser des questions ».

Toutefois – nouveau renversement, et retour au point de départ, il faut bien comprendre que cette maïeutique  n’est requise absolument que dans le cas des apprentissages non-scolaires. Pour les « apprentissages scolaires », il faut d’abord s’assurer que cela est « possible » …Ce qui signifie bien que dans certains cas, il faudra nécessairement  en revenir au modèle du Maître autoritaire, qui détient le Savoir et le Pouvoir.

 

4°) L’impression.  (indtryk)

Ce concept-clef de la « psychologie » kierkegaardienne est surtout utilisé ici négativement, pour critiquer la fausse littérature, celle des romans que les lecteurs « engloutissent sans en recevoir aucune impression particulière » et les insipides histoires « enfantines » qui ne visent qu’à distraire. Si elles ne provoquent aucune impression,  cela peut certes venir de leur contenu « stupide et monotone », mais surtout de la maladresse du narrateur qui « détruit l’impression produite par une anecdote, par exemple en incitant à enquêter sur la vérité matérielle des faits ».

L’usage fait ici du concept d’impression   reste modeste et presque marginal. Il s’agit pourtant d’une notion capitale,  récurrente dans le corpus kierkegaardien, au point qu’on peut en faire un des traits distinctifs du processus éducatif.  Eduquer, c’est produire des « impressions».

Le mot doit être pris dans le sens quasi-physique d’un contact, qui littéralement imprime dans le sujet quelque chose comme un affect. Les « Etapes sur le chemin de la vie »  montrent comment ce souvenir affectif s’impose en un instant, sans préparation ni répétition, et reste gravé pour toujours. La « morale », la « religion », toutes les options essentielles de la vie relèvent ainsi plutôt d’impressions produites dans l’enfance que d’un savoir conceptuel élaboré. L’éducation « religieuse » par exemple n’a pas d’autre finalité que de   « donner une impression de la religion » et la moralité dans son ensemble se construit sur certaines  impressions vécues par l’enfant (4). Inversement, une impression « fausse », une image insoutenable, incompréhensible, inassimilable pour l’enfant est généralement à l’origine des malheurs, des troubles, des inadaptations de toutes sortes que l’adulte aura à supporter.

Plus fondamentale encore que ces impressions qualifiées, éthiques ou religieuses,  à l’arrière plan pour ainsi dire, on trouve ce qui va servir de socle et de support à toute la construction de la personnalité : l’impression de soi-même, la saisie intuitive immédiate et définitive du « je suis moi ». L’éducation à cet égard est encore plus importante. Un certain type d’éducation, celle qui est donnée par l’ « eau de vaisselle poétique » ou le « savoir atomisé » et  qu’il associera plus tard à la culture de masse et à la vie dans les grandes villes, a pour effet d’empêcher toute « impression de soi-même » de se produire. L’individu ainsi privé de sentiment de soi deviendra l’un de ces zombis impersonnels décrits sans complaisance dans le « Traité du Désespoir ». C’est là le mal moderne par excellence. La carence initiale a pour ainsi dire supprimé en l’individu ce que Kierkegaard appelle la « primitivité » : la capacité originelle qu’a tout homme de  recevoir des « impressions » sans être influencé par autrui, ou par les opinions courantes. Dés lors, il n’est littéralement plus personne, et ne pourra jamais réaliser ce qui est selon Kierkegaard le but de toute vie humaine : être soi-même.

L’intérêt  porté par Kierkegaard à l’éducation enfantine correspond, nous l’avons vu à une étape précise dans le  développement personnel de cet écrivain. Il est vrai qu’il n’aboutira pas à une synthèse claire de ses « idées pédagogiques » et que ses préoccupations, à partir de 1840/41, concerneront plus précisément le devenir de l’individu : ce qui  lui arrive après l’enfance proprement dite.

Pourtant on peut encore, à propos de l’auteur du Post-Scriptum et du Concept de l’Angoisse, parler de  Kierkegaard éducateur. Mais cette fois, c’est  comme écrivain, et à travers sa pratique littéraire qu’il faudrait analyser son effort pour « édifier » ses lecteurs ; c’est la subtile stratégie de la « communication indirecte » qu’il faudrait décrire, l’art avec lequel il cherche à séduire le lecteur, toujours en lui « racontant des histoires ». Mais cette fois, c’est pour l’attirer,  et lui présenter, in extremis, le « Religieux » comme seule issue possible hors du « désespoir », dans lequel ne peut que sombrer l’homme de l’esthétique. C’est comme écrivain, et par l’écriture, que Kierkegaard entreprendra de refaire sa propre éducation, qu’il estime en un sens ratée. Et à travers toutes ces procédures, littéraires et non plus « pédagogiques », les notions clefs qui ont été élaborées dans la phase précédente se retrouveront, modifiées et approfondies par leur intégration dans une problématique différente.

  L’article de Kierkegaard

                   sur

     Poul Martin MØLLER

           (Commentaire)